Содержание
№ п/п
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5.
1.6.
2
2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.2.5
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
3
3.1
3.2.
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
Оглавление
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Стр.
3-23
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации АОП ДО для обучающихся с РАС
Принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС
Значимые для разработки и реализации АОП ДО для обучающихся с РАС
характеристики
Планируемые результаты освоения АОП ДО для обучающихся с РАС
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП
ДО для обучающихся с РАС
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
3-5
6
6-8
8-16
16-20
20-23
24-86
Пояснительная записка
Общая модель организации образовательной деятельности
с обучающимся с РАС по пяти образовательным областям.
Социально-коммуникативное развитие
Речевое развитие
Познавательное развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
АОП ДО с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
обучающихся с РАС
24
24-27
Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся с РАС
Рабочая программа воспитания обучающихся с РАС
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
38-58
58-65
24-25
25
25-26
26-27
27
28-33
33-37
65-86
87-108
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС
87-88
Организация развивающей предметно-пространственной образовательной 88-94
среды
Кадровые условия реализации АОП ДО для обучающихся с РАС
94-95
Материально – технические условия реализации АОП ДО для 95-96
обучающихся с РАС
Планирование образовательной деятельности.
96-98
Режим дня и распорядок.
Календарный план воспитательной работы.
98-104
Обеспеченность образовательного процесса методическими материалами 104-108
и средствами обучения и воспитания
2
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.
Пояснительная записка
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 3
«Берёзка» г. Сальска расположено по адресу: 347632, Ростовская обл, Сальский р-н, г.
Сальск, ул. Чернышевского, дом № 133Е. Телефон 8(863)725-50-04. Режим работы,
длительность пребывания в Образовательном учреждении детей устанавливается уставом
Образовательного учреждения, договором, заключаемым между Образовательным
учреждением и Учредителем (администрацией района). Режим работы учреждения – 10,5
часов (с 7.00 до 17.30) при пятидневной рабочей неделе.
В Образовательном учреждении функционирует 1 группа компенсирующей
направленности для детей с ОВЗ (ТНР) 5-7 лет «Акварельки», 3 группы общеразвивающей
направленности: группа для детей от 1 до 3 лет «Бусинки», группа для детей 3-5 лет
«Карамельки», группа для детей 5-7 лет «Капитошки».
Контингент детей группы компенсирующей направленности Образовательного
учреждения формируется в соответствии с их возрастом и решением территориальной
психолого-медико-педагогической
комиссии
(ТПМПК).
Организация
детской
жизнедеятельности осуществляется с учетом индивидуальных особенностей и
потребностей, возраста и пола.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья (с расстройствами
аутистического спектра) (далее - РАС) Муниципального бюджетного дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад №3 «Берёзка» г. Сальска (далее – Программа)
разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП
ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее
60% от общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более 40% и
ориентирована:
на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с
нарушением ТНР;
на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч.
региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность);
на сложившиеся традиции ДОО;
на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с
детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей
с РАС, а также возможностям педагогического коллектива и МБДОУ в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
общего образования.
Программа создана рабочей группой педагогического коллектива МБДОУ № 3 «Берёзка»
г. Сальска на основании запроса родителей воспитанников, образовательного интереса
воспитанников и профессионального интереса педагогов учреждения и предназначена для
использования в данном МБДОУ.
Нормативно-правовой основой для разработки АОП ДО для детей с РАС являются
следующие нормативно-правовые документы:
Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
3
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению
традиционных российских духовно-нравственных ценностей»;
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам
воспитания обучающихся»;
Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1
Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 №
1022 "Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья» (Зарегистрирован 27.01.2023 № 72149);
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля
2020 года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г.,
регистрационный № 59599);
Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 (ред. от 06.04.2021)
"Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в
организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019 г. N Р-93 "Об
утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме
образовательной организации»;
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373
"Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам дошкольного образования" (Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599)
Письмо Минпросвещения России от 13.02.2023 №ТВ-413/03 "О направлении
рекомендаций" (вместе с "Рекомендациями по формированию инфраструктуры
дошкольных образовательных организаций и комплектации учебно-методических
материалов в целях реализации образовательных программ дошкольного образования
содержание");
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте
России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021
№ 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для
4
человека факторов среды обитания» (Зарегистрировано в Минюсте России 29.01.2021
№ 62296, в изм.на 30.12.22);
Устав МБДОУ № 3 «Берёзка» г. Сальска, (с изменениями и дополнениями);
другие локальные акты Образовательного учреждения.
Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию
образовательного процесса на ступени дошкольного образования.
Основная идея Программы заключается в гармоничном соединении современных технологий
с традиционными средствами развития ребенка для формирования психических процессов,
ведущих сфер личности, развития творческих способностей. Данный подход позволяет
сохранить целостность и уникальность дошкольного образования.
Программа сформирована как психолого-педагогической поддержки позитивной
социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста с
ограниченными возможностями здоровья (РАС) и определяет комплекс основных
характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в
виде целевых ориентиров дошкольного образования).
АОП ДО для обучающихся с РАС предназначена для специалистов (учитель-дефектолог (при
наличии), учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по
физической культуре) и воспитателей, и определяет содержание образования, ожидаемые
результаты и условия её реализации.
АОП ДО для обучающихся с РАС реализуется в течение всего времени пребывания
дошкольников в группе детского сада (в том числе в группе компенсирующей
направленности), с учётом возрастных особенностей детей и тяжести нарушения. Программа
реализуется на государственном (русском) языке Российской Федерации (согласно п. 1.9.
ФГОС ДО).
Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом
разделе Программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и
образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога –
психолога, учителя – дефектолога (при наличии), воспитателей и других педагогов)
дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных
требований.
Программа может корректироваться в связи с существенными изменениями:
образовательной политики государства и нормативно-правовой базы дошкольного
образования различного уровня (федерального, регионального, муниципального);
образовательного запроса и возможностей участников образовательных отношений;
видовой структуры групп и контингента детей;
межсетевого взаимодействия;
условий финансирования;
материально-технических и кадровых возможностей учреждения.
Решение о необходимости внесения изменений в АОП ДО принимается на заседании
педагогического совета МБДОУ №3 «Берёзка» г. Сальска.
Приложения к АОП ДО могут обновляться без создания рабочей группы, посредством
обсуждения и утверждения их на психолого-педагогическом консилиуме (далее ППк) МБДОУ
№3 «Берёзка» г. Сальска по мере необходимости, в том числе и ежегодно, в начале учебного
года.
1.2 Цели и задачи реализации АОП ДО для обучающихся с РАС
5
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с РАС,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
АОП ДО для обучающихся с РАС содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе
духовно-нравственными
и
социокультурными
ценностями
в
целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО для обучающихся с РАС;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС,
в т.ч. их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с РАС;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.3 Принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОО
и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
6
7. Возрастная адекватность образования.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС.
(Специфические принципы определены в соответствии с ФГОС ДО и ФАОП ДО (Глава II,
п.10.3.6):
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой
для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой,
человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует
заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования
полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на
мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый
спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы,
включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и
действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой
человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и
социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
7
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса
могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например,
искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью
согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических
проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с
аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и
сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно,
здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях
более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических
признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант
стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего
относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической
структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации, принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.4 Значимые для разработки и реализации АОП ДО для обучающихся с РАС
характеристики.
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе
характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с РАС.
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления
8
особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием
эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно
недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям
может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой
психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений
коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения. При
общем типе нарушения психического развития дети с аутизмом имеют значительные
индивидуальные различия. Вместе с тем, специалисты (О.С. Никольская и др.) считают, что
среди типических случаев детского аутизма можно выделить детей с четырьмя основными
моделями поведения, различающимися своими системными характеристиками.
В рамках каждой из них формируется характерное единство доступных ребенку средств
активного контакта со средой и окружающими людьми, с одной стороны, и форм
аутистической защиты и аутостимуляции, с другой. Эти модели отличает глубина и характер
аутизма; активность, избирательность и целенаправленность ребенка в контактах с миром,
возможности его произвольной организации, специфика «проблем поведения», доступность
социальных контактов, уровень и формы развития психических функций (степень нарушения
и искажения их развития).
Приводим характеристики этих моделей, наиболее значимые для организации дошкольного
образования, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким.
Первая группа. Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой и
людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на
обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их
аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего. Эти дети почти не имеют
точек активного соприкосновения с окружением, могут не реагировать явно даже на боль и
холод. Они будто не видят и не слышат и, тем не менее пользуясь в основном периферическим
зрением, редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение,
бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая
ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание
происходящего, близкие часто говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или
спрятать. Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого
поведения ребенка «органика». В отличие от гиперактивных и импульсивных детей такой
ребенок не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а
скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами
проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Этих детей
можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию
крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка произвольно, он может
сопротивляться, но как только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих
случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят, ускользают от
неприятного вмешательства. При столь выраженных нарушениях организации
целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками
самообслуживания, также, как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что
многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу,
а иногда и неожиданно отразить словом происходящее. Эти слова, однако, без специальной
помощи не закрепляются для активного использования, и остаются пассивным эхом
увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их
понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную
растерянность, непонимание прямо адресованной им инструкции и, в тоже время,
эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой
информации прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих. При
овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в
некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера (такие случаи
9
неоднократно зарегистрированы), эти дети могут показывать понимание происходящего
значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут способности в
решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их
сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами,
домашними компьютерами. Практически не имея точек активного соприкосновения с миром,
эти дети могут не реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. Разряды
стереотипных движений, так же, как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на
короткое время и в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при
нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них.
Вместе с тем, даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют
человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции
возможности мимолетного тактильного контакта, подходят к близким, для того чтобы их
кружили, подбрасывали. Именно с близкими эти дети проявляют максимум доступной им
избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному объекту и положить на него руку
взрослого. Таким образом, так же, как и обычные, эти глубоко аутичные дети вместе со
взрослым оказываются способными к более активной организации поведения и к более
активным способам тонизирования. Существуют успешно проявившие себя методы
установления и развития эмоционального контакта даже с такими глубоко аутичными детьми.
Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое
взаимодействие со взрослыми и в контакты со сверстниками, выработка навыков
коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация, открывающихся в
этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития
ребенка. Особенности поведения на ПМПК: поведение «полевое», не откликается на зов,
автономен, пассивно уходит от контакта. Заворожен, отрешен от происходящего. Предметы и
игрушки не провоцируют его на специфические действия, он просто сбрасывает их на пол, но
он, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке взрослого вмешаться в действие
пассивно уходит от контакта, «утекает» или не реагирует вовсе. У детей могут возникать
признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие тактильные ритмичные воздействия по
типу раскачивания, кружения и т.п. Взрослый выступает как инструмент для достижения
предмета. Часто действует рукой взрослого. Отдельно изредка возникающие слова уходят и не
возвращаются, ребенок чаще всего — мутичен.
Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени
аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с
людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к
скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические
установки уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как в примитивных,
так и в изощренных стереотипных действиях – активном избирательном воспроизведении
одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых
самораздражением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно
отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются
привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и стремится отстоять их
неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в
окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте
прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, боятся неожиданностей, могут
проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, легко и жестко фиксируют
дискомфорт и испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность,
неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко
спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме,
генерализованной агрессии и самоагрессии. В привычных же, предсказуемых условиях они
могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче
осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных
10
ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже
искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента,
в детских поделках и.т.п. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко
связаны с теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная
работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка
выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице,
складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь
пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа,
привязана к определенной ситуации, для ее понимания может потребоваться конкретное
знание того как сложился тот или иной штамп. Именно у этих детей в наибольшей степени
обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые,
нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий –как разрывание бумаги,
перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях
тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут
быть примитивные стереотипные действия, когда ребенок извлекает нужные ему сенсорные
впечатления прежде всего самораздражением или в стереотипные манипуляции с предметами,
а могут быть и достаточно сложные, как повторение определенных аффективно заряженных
слов, фраз, стереотипный рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более
сложные как математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и
того же эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему как
аутостимуляция для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих
впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут
терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются. Становление
психических функций такого ребенка в наибольшей степени искажено. Страдает, прежде
всего, возможность их развития и использования для решения реальных жизненных задач, в то
время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на
практике возможности: уникальная память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее
выделение цвета и формы, одаренность в математических вычислениях, лингвистические
способности. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об
окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. В
привычных рамках упорядоченного обучения, часть таких детей может усвоить программу не
только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти знания без
специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных
формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме.
Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут
использоваться ребенком в реальной жизни. Ребенок этой группы может быть очень привязан
к близкому человеку, но это еще не вполне эмоциональная привязанность. Близкий
чрезвычайно значим для него, но значим, прежде всего, как основа сохранения столь
необходимой ему стабильности, постоянства в окружающем. Ребенок может жестко
контролировать маму, требовать ее постоянного присутствия, протестует при попытке
нарушить стереотип сложившегося контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими,
достижения более свободных и гибких отношений со средой и значительная нормализация
психоречевого развития, возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и
насыщению жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с
окружением. Дети первой и второй группы по клинической классификации относятся к
наиболее типичным, классическим формам детского аутизма, описанным Л. Каннером.
Особенности поведения на ПМПК: ребенок неадекватен, напряжен, активно избегает
контакта, неадекватен, демонстрирует множество моторных или речевых стереотипий,
испуган, могут наблюдаться проявления агрессии и аутоагрессии, демонстрирует
стереотипные движения, двигательно беспокоен, бегает по кругу, кружится и т.п. Речь
эхолаличная и стереотипная, со специфичной скандированностью. Может демонстрировать и
11
достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных ситуациях,
они выглядят нелепо, неадекватно.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косвенные формы контакта с
окружающим миром и людьми –достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в
том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные
увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это создаёт
экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами. Аутизм таких
детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и
неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие. Эти дети стремятся к
достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема
в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности.
Переживания риска, неопределенности их полностью дезорганизуют. Если в норме
самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в
реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное
подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с
обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и гарантированно может
справиться. Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении
сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них),
сколько неизменность собственной программы действий. Необходимость по ходу менять
программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать у
такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы
то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это
ошибочное впечатление, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить
компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со
взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива. При огромных трудностях
выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь
грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как
слишком правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных монологов
на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области.
Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую
информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и часто производят
впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях,
связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное
представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого
выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные
действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом
аутостимуляции. При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти
дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки
самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную
наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета
подтекста и контекста, происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении
иметь друзей, они плохо понимают другого человека. Характерным является заострение
интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные
фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой
аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над
испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться
сверходаренный, позже
обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного
сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами.
12
При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне,
значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило,
обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут
стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном
сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг
интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки
социального поведения. Дети этой группы в клинической классификации могут быть
определены как дети с синдромом Аспергера. Особенности поведения на ПМПК: в поведении
нелеп, неадекватен, бездистантен. Сверх захвачен своими собственными, стойкими
стереотипными интересами. Контакт есть, он активный и абсолютно формальный. Речь
стереотипная, часто штампованная. Демонстрирует псевдообращенность к собеседнику,
оживление, которое носит несколько механистичный характер, что может оцениваться как
высокое интеллектуальное развитие, речь взрослая, может быть с большим запасом слов.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе
доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться
перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на
речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и
социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися
обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные
правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном
требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального
развития, социальную незрелость, наивность. При всех трудностях, их аутизм наименее
глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности
общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и
произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое
возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного
хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что
они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в
постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети
становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от
выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их
типичная для любого аутичного ребенка негибкость истереотипность. Ограниченность такого
ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром
преимущественно опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует
контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне
освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко
перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок
особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Такие дети
не развивают изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы
поддержания активности - они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении
близких. И, если дети второй группы физически зависимы от них, то этот ребенок нуждается в
непрестанной эмоциональной поддержке. Потеряв связь со своим эмоциональным донором,
переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок
останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй
группы. Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей
только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный
и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких
детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой
моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания;
задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного
словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в
интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об
13
окружающем, ограниченность игры фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения
здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании, рисовании,
музыкальных занятиях. В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально
одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление:
кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое
обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой
психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо,
однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые
стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный
диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться,
подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они
истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут
проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться
думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в
социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании
подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе
именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического
развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной
одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации. По мнению
специалистов, именно эти дети описываются в специальной литературе как высоко
функциональные дети с аутизмом. Особенности поведения на ПМПК: наблюдается
отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в
глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная
зависимость, привязанность к матери. В тревожащих ситуациях —двигательные или речевые
стереотипии. Ребенок повышенно раним, тормозим в контактах, не «считывает
эмоциональный контекст ситуации. В речи встречаются эхолалии, ошибки употребления
местоимений.
Представленные модели рассматриваются в настоящее время с точки зрения их адаптивной
целесообразности. Так поведение ребенка первой группы становится понятным и
осмысленным, если предположить, что он сосредоточен на стремлении сохранить состояние
покоя, уберечь себя от дискомфорта и истощения, т.е. на решении самой важной
адаптационной задачи – самосохранения. Такой ребенок жестко устанавливает дистанцию,
практически исключающую его соприкосновение с окружением, что блокирует его
психическое развитие: не позволяет сформировать индивидуальную избирательность и
дифференцированный жизненный опыт активных отношений с миром. Поведение детей
второй группы определяется их направленностью на разрешение другой, столь же витально
значимой задачи - формировании индивидуальной избирательности (опредмечивании
потребностей ребенка), задачи требующей значительно большей активности в отношениях с
миром. Дети второй группы уже вступают в избирательные отношения со средой, т.е.
выделяют и фиксируют желаемые и нежелаемые контакты, конкретные условия и
действенные способы достижения удовольствия и избавления от опасности. Они
упорядочивают отношения с миром, определяют оптимальный и надежно воспроизводимый
стереотип жизни, но, как и дети первой группы, делают это слишком радикально.
Большинство воздействий среды фиксируются как неподходящие, и жизненный стереотип
выстраивается не столько как система связей со средой, сколько как средство защиты и
ограничений. Сверхжёсткий жизненный стереотип перекрывает ребенку путь дальнейшего
развития. Он не может учиться активно действовать в неопределенном, изменчивом мире,
поскольку любое нарушение привычного стереотипа жизни (задержку, изменение, саму
неопределенность) воспринимает как катастрофу. Характер поведения ребенка третьей
группы также приобретает осмысленность, если рассматривать его как неудачную попытку
разрешения следующей по сложности, требующей активности адаптивной задачи –
организации достижения цели в условиях неопределенности, отсутствия отработанных и
14
проверенных способов ее достижения. В норме это задача организации исследовательской
деятельности, преодоления препятствий - активном диалоге со складывающимися
обстоятельствами. Дети третьей группы уже пытаются допустить в свою жизнь
неопределенность, пережить без паники сбой в ее порядке (что абсолютно невозможно для
ребенка второй группы). Они стремятся к достижению, к преодолению препятствия, но в этом
им требуется полная гарантия успеха единственной и жестко выстроенной собственной
программы поведения. Такой радикальный подход к организации целенаправленного
поведения исключает ведение гибкого диалога с обстоятельствами, ребенок направлен не на
уточнение и совершенствование программы, а на защиту ее неизменности, что перекрывает
ему путь к развитию диалогических взаимоотношений с окружением, а значит и собственному
психическому и социальному развитию. Сохранение постоянство и порядка в окружении
значимо и для детей четвертой группы. Вместе с тем, парадоксально, но в наибольшей
степени поведение и проблемы детей четвертой группы определяются экстремальным
сосредоточением на задаче поддержания эмоциональной связи с близким и, следования
задаваемым ими правилам и нормам. Ребенок четвертой группы стремится строить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека, причем помощь
близкого важна для него не столько для развития отношений с окружающим, сколько для
защиты от него. Нарушается развитие индивидуальной избирательности, активного диалога с
обстоятельствами, обретение устойчивости в нестабильной ситуации –все это ребенок
пытается обрести, жестко следуя правилам, задаваемым другим человеком. И это тоже
перекрывает путь его дальнейшему развитию. Разрешение все этих адаптивных задач в норме
так же витально значимо, но решаются они все вместе, конечно при акцентуации каждой из
них в соответствии с постоянно меняющимися обстоятельствами. При аутизме ненормальным
является именно сверхсосредоточение ребенка лишь на одной из базового набора адаптивных
задач, и ее разрешение столь радикальное, что это перекрывает возможность дальнейшего
развития активных отношений с миром. Вследствие представленной неоднородности состава
детей с РАС требуется дифференциация содержания дошкольного образования. Этим будет
обеспечены образовательные потребности и возможности детей с РАС дошкольного возраста
и плавный переход их к школьному обучению.
Выделяют три уровня тяжести аутистических расстройств у детей.
Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке. Это
обусловлено:
тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к
серьёзным нарушениям в функционировании;
крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и
минимальный ответ на социальные инициативы других;
отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением к
переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые
мешают и существенно затрудняют функционирование во всех сферах;
сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или переключении
внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что проявляется: в заметной
недостаточности речевых и неречевых навыков общения; в выраженных затруднениях в
социальном общении и взаимодействии даже при наличии поддержки; в ограниченном
инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или ненормальном реагировании
на социальные инициативы других; в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в
приспособлении к переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы
поведения, которые проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю,
а также мешают функционированию в различных ситуациях; в заметном стрессе и/или
выраженных затруднениях при смене деятельности или переключении внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается следующее:
15
без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к заметным
нарушениям;
сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или неудачные
реакции на обращения со стороны окружающих;
сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях (недостаточный
уровень генерализации навыков и умений); сложности с переключением от одного вида
деятельности к другому;
проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости поведения и
деятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и соответственно,
снижение потребности в поддержке. Противоположная динамика - снижение функциональных
возможностей (и увеличение потребности в поддержке), которое может быть связано с
различными причинами (в том числе и эндогенными) - в дошкольном возрасте отмечается
реже. Несмотря на то, что данная классификация даёт лишь частичное представление о
неоднородности контингента детей дошкольного возраста с РАС, из неё следует
необходимость дифференцированного подхода к формированию образовательной траектории
дошкольного образования детей с РАС во всех её составляющих (содержательном,
деятельностном и процессуальном). Этим будет обеспечена возможность реализации особых
образовательных потребностей аутичных детей дошкольного возраста и непрерывность
перехода к одному из вариантов АОП начального общего образования (НОО) обучающихся с
РАС.
Особые образовательные потребности обучающихся с РАС:
коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственно
временных характеристик;
преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном и
невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм
коммуникации;
создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков, действий,
поведения других людей, для развития социального взаимодействия;
смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный
процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в обществе, в
коллективе.
1.5 Планируемые результаты освоения программы
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования.
В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются
независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или
психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры, представленные в ФГОС ДО, являются общими для всего
образовательного пространства Российской Федерации.
Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального
общего образования.
Содержание и планируемые результаты освоения АОП ДО для обучающихся с РАС должны
быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов, представленных в
ФАОП ДО.
16
Опираясь на Федеральную адаптированную образовательную программу дошкольного
образования, можно выделить промежуточные планируемые результаты освоения АОП ДО
для обучающихся с РАС для разных возрастов детей.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с РАС.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребёнка с РАС,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров
(ФАОП ДО, Глава II, п.10.4.6).
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на
время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на
время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к
3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает
плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например,
вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
17
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в
поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
18
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной,
чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы)
или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
19
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.6 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП ДО для
обучающихся с РАС.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией
по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на её усовершенствование (ФАОП ДО, Глава II: п.10.5, п.10.5.1,
п.10.5.2, п.10.5.3, п.10.5.4, п.10.5.5, п.10.5.6, п.10.5.7, п.10.5.8, п.10.5.9, п.10.5.10, п.10.5.11).
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"
и Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой Организацией, заданным требованиями ФГОС ДО и Программы в дошкольном
образовании обучающихся с РАС, направлено, в первую очередь, на оценивание созданных
Организацией условий в процессе образовательной деятельности. Программой
не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации
на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения Программы.
НЕ подлежат непосредственной оценке;
Целевые ориентиры, НЕ являются непосредственным основанием оценки как итогового, так
и промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
представленные
НЕ являются основанием для их формального сравнения с реальными
в Программе
достижениями обучающихся с РАС;
НЕ
являются
основой
объективной
оценки
соответствия,
установленным
требованиям
образовательной
деятельности
и подготовки обучающихся;
НЕ являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребёнка
их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
20
особенностей развития конкретного ребёнка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с РАС, с учётом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут
иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного
и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учитывать не только возраст ребёнка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребёнка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся
с РАС, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения
и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребёнка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребёнка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребёнка с РАС.
Система мониторинга результатов образовательной деятельности и коррекции
нарушений развития у детей с РАС
Компоненты
Методы
Периодич Используемые
коррекционного
исследования
ность
методики
обучения
и
развития
1. Уровень функционального развития
1.1. Физиологическая готовность
Состояние
Профилактический
По
здоровья
осмотр
ребенка запросу
врачами
–
специалистами
Речевое развитие Педагогическое
Сентябрь, Пакет методик в
наблюдение
в январь,
соответствие
с
специальномай
возрастом
организованной
деятельности
Общая
Педагогическое
Сентябрь, Показатели уровня
физическая
наблюдение
в январь,
сформированности
подготовленность специальномай
двигательных
детей
организованной
навыков и развития
деятельности
физических качеств
2. Уровень актуального развития
Интеллектуальное Наблюдение,
развитие, уровень психологическое
зрелости
обследование
психических
процессов
Ответственные
специалисты
Медицинские
работники
учитель–
логопед,
воспитатели
Воспитатели,
инструктор по
физической
культуре
По
запросу
Пакет
Педагогдиагностических
психолог
методик
для
обследования детей
дошкольного
возраста
3. Освоение Основной общеобразовательной программы дошкольного образования
21
Освоение
ООП
ДО
по
пяти
образовательным
областям
Педагогическое
наблюдение
совместной,
специальноорганизованной
деятельности
мониторинга
освоения
программного
материала
Сентябрь,
в апрельв май
Инструментарий,
Воспитатели,
таблицы
для специалисты
проведения
мониторинга
освоения
программного
материала.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами АОП ДО оценки качества образовательной
деятельности по Программе:
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребёнка дошкольного
возраста с РАС;
учитывает факт разнообразия путей развития ребёнка с РАС в условиях современного
общества;
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-развивающей среды;
разнообразия местных условий с учётом региона и муниципального образования
Российской Федерации;
представляет собой основу для развивающего управления Программой дошкольного
образования для обучающихся с РАС на уровне Организации, учредителя, региона, страны,
обеспечивая тем самым качество Программы дошкольного образования в определённых
условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с РАС на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу —
обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами
и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
Диагностика развития ребёнка среднего и
Внутренняя
Внешняя оценка
старшего дошкольного возраста с РАС
оценка
Используется как профессиональный инструмент Самооценка Независимая
педагогического работника с целью получения Организации профессиональная
обратной связи от собственных педагогических
и общественная оценка
действий
и планирования
дальнейшей
Организации
индивидуальной работы с детьми с РАС по
Программе
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
повышение качества реализации программы дошкольного образования;
реализация требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
Программы;
обеспечение объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
22
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с РАС;
задание ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой Организации;
создание оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования
в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
адаптированной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия
являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования
на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества
вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки
является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребёнок
с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях, определённых
ФГОС ДО;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворённость дошкольным образованием
со стороны семьи ребёнка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребёнка в контексте оценки
работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребёнка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так
и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации Программы
в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
23
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Пояснительная записка
МБДОУ №3 «Берёзка» г. Сальска обеспечивает воспитание, обучение и развитие
обучающихся с РАС дошкольного возраста, с учётом их возрастных и индивидуальных
особенностей, по основным направлениям развития: социально-коммуникативному,
познавательному, речевому, художественно-эстетическому и физическому.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации (Ростовская область,
Южный Федеральный округ), местом расположения и педагогическим коллективом ДОУ.
При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, были учтены общие принципы и подходы к формированию
АОП ДО для обучающихся с РАС, в частности принципы поддержки разнообразия детства,
индивидуализации дошкольного образования обучающихся с РАС и другие. Определяя
содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, приняты во
внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития
обучающихся с РАС, значительные индивидуальные различия между детьми, а также
особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.
Реализация АОП ДО для обучающихся с РАС, обеспечивает коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей.
2.2. Общая модель организации образовательной деятельности
с обучающимся с РАС по пяти образовательным областям
В содержательном разделе Программы представлены (в соответствии с ФАОП ДО,
Глава III: п.35).
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие.
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование
основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
24
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с
РАС.
2.2.2. Речевое развитие.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки
общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
- начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
2.2.3. Познавательное развитие.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие
целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
25
восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню
развития ребёнка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и
(или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в
будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности
действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм через
доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения
событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально
принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение
другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня
рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от успешности
работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от
возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие.
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
26
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт,
скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь
героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны
пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь,
смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так
же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием
сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.2.5. Физическое развитие.
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые
установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой
моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными
играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с
ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
27
2.3. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ с РАС
Программа коррекционно-развивающей работы составлена в соответствии с ФГОС
ДО и ФАОП ДО (Глава II, п.46;)
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в
первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной
работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к
взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной
работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не
только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда
ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя
зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так
как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым
способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного
поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече,
прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм
общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает
опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком
(например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что
не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта ("Скажите,
пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования таких
речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности.
Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в
транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
28
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как
переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты
(например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию
признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные
с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа
спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно сформированной
потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и позднее)
задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного
речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о
том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
29
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая
схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с
предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного
и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию;
не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не
должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще
всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
- лишение подкрепления;
- "тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой
возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного поведения
было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка
стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает негуманного
отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности
(не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся
физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются
как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью
по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные
направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи
эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
30
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с
тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться
туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые
навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не
могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу
и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими
образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания
и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социально31
коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части тела,
лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи,
знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка
совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия или
взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических
работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития
ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!",
"Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок
обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным
формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать
32
эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности
к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам и
ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе,
морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных
представителей), специалистов, друзей).
2.4. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся с РАС.
Формы реализации АОП ДО для обучающихся с РАС.
Все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более
образовательных областей, развития двух и более видов детской деятельности.
Реализация АОП ДО для детей с РАС осуществляется в:
совместной деятельности педагога с детьми (организованной образовательной
деятельности и образовательной деятельности в режимных моментах);
самостоятельной деятельности детей.
Образовательная деятельность осуществляется в различных видах детской деятельности:
игровая,
коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательская,
восприятие художественной литературы и фольклора,
33
самообслуживание,
изобразительная,
музыкальная,
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка,
Образовательная деятельность в режимных моментах осуществляется в следующих
формах:
Различные виды гимнастики: пальчиковая, после сна,
Закаливающие процедуры
Воспитание культурно-гигиенических навыков
Подвижные игры и упражнения, игры малой подвижности
Индивидуальная работа по образовательным областям.
Организация коррекционно-развивающей работы может модифицироваться в соответствии
с динамикой развития ситуации в группе. При планировании работы необходимо учитывать
баланс между спокойными и активными занятиями, занятиями в помещении и на воздухе,
индивидуальными занятиями, работой в малых и больших группах, структурированным и
неструктурированным обучением. При реализации АОП ДО для обучающихся с РАС следует
варьировать разные формы активности детей в малых группах и в целом в группе,
разноуровневые задания, учитывать индивидуальные особенности детей. Содержание
коррекционной работы осуществляется как в процессе реализации образовательных программ,
так и в ходе режимных моментов:
индивидуальных занятий с учителем-логопедом, учителем – дефектологом (при
наличии), педагогом-психологом;
активных действий в специально организованной среде (свободная игра в групповом
помещении, в кабинетах специалистов, прогулка);
совместной деятельности и игры в микрогруппах с другими детьми,
приема пищи;
дневного сна;
фронтальных занятий;
организации взаимодействия в детско-родительских группах;
праздников, конкурсов, экскурсий.
К способам реализации АОП ДО для обучающихся с РАС относятся:
1. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка
Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагог должен:
общаться с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
внимательно выслушивать детей, показывать, что понимает их чувства, помогать
делиться своими переживаниями и мыслями;
помогать детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
создавать ситуации, в которых дети при помощи разных культурных средств (игра,
рисунок, движение и т. д.) могут выразить свое отношение к личностно-значимым для
них событиям и явлениям, в том числе происходящим в детском саду;
обеспечивать в течение дня чередование ситуаций, в которых дети играют вместе и
могут при желании побыть в одиночестве или в небольшой группе детей.
2. Формирование доброжелательных, внимательных отношений
Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям педагогу следует:
устанавливать понятные для детей правила взаимодействия;
создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла.
3. Развитие самостоятельности
Для формирования детской самостоятельности педагог должен выстраивать образовательную
среду таким образом, чтобы дети могли:
учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами;
34
изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с возникающими
игровыми ситуациями;
быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.
4. Создание условий для развития свободной игровой деятельности
С целью развития игровой деятельности педагоги должны уметь:
создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня отражаются в
игре;
отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;
косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер (например,
предлагать новые идеи или способы реализации детских идей).
5. Создание условий для развития познавательной деятельности
Стимулировать детскую познавательную активность педагог может:
регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только воспроизведения
информации, но и мышления;
обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч. наглядные модели
и символы), в тех случаях, когда детям трудно решить задачу.
6. Создание условий для самовыражения средствами искусства
Для того чтобы дети научились выражать себя средствами искусства, педагог должен:
планировать время в течение дня, когда дети могут создавать свои произведения;
создавать атмосферу принятия и поддержки во время занятий творческими видами
деятельности;
оказывать помощь и поддержку в овладении необходимыми для занятий техническими
навыками.
7. Создание условий для физического развития
Для того чтобы стимулировать физическое развитие детей, важно:
ежедневно предоставлять детям возможность активно двигаться;
обучать детей правилам безопасности;
создавать доброжелательную атмосферу эмоционального принятия, способствующую
проявлениям активности всех детей (в том числе и менее активных) в двигательной
сфере; использовать различные методы обучения, помогающие детям с разным
уровнем физического развития с удовольствием бегать, лазать, прыгать.
Средства реализации АОП ДО для обучающихся с РАС.
Средства реализации АОП ДО — совокупность материальных и идеальных объектов:
демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые детьми);
визуальные (для зрительного восприятия),
аудийные (для слухового восприятия),
аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);
естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);
реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но возможные);
С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу,
целесообразно использовать средства, направленные на развитие деятельности детей:
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с
мячом и др.);
игровой (игры, игрушки);
коммуникативной (дидактический материал);
чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, в том
числе аудиокниги, иллюстративный материал);
35
познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образносимволический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.);
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и
конструирования, в том числе строительный мате риал, конструкторы, природный и
бросовый материал);
музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический
материал и др.).
Для реализации программы применяются не только традиционные (книги, игрушки, картинки
и др.), но и современные, а также перспективные дидактические средства, основанные на
достижениях технологического прогресса (например, электронные образовательные ресурсы).
Вариативная часть Программы
Часть АОП ДО, формируемая участниками образовательных отношений, представлена
парциальными программами, актуальность выбора которых обусловлена образовательными
потребностями и интересами обучающихся с РАС, членов их семей, а также возможностями
педагогического коллектива и условиями, созданными в ДО.
Парциальные программы
№
Автор, название
Содержание
п/
программы, год
п
издания
1.
2.
3.
Князева О.Л.,
Маханева М.Д.
Приобщение
детей
к истокам
русской
народной
культуры:
Парциальная
программа.
Учебнометодическое пособие.
ФОП. ФГОС. — СПб:
ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2023
Нищева Н.В.
Обучение грамоте детей
дошкольного возраста
с 4 до 7 лет.
Парциальная
программа. — СПб,
ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2022
Программа определяет новые ориентиры в нравственнопатриотическом воспитании детей, основанные на их приобщении
к истокам русской народной культуры. Учебно-методическое пособие
содержит годовой план работы в данном направлении, конспекты
занятий с детьми всех возрастных групп, освещает приёмы и способы
педагогической
деятельности,
обеспечивающей
эффективную
реализацию программы в условиях ДОО. Содержание соответствует
государственным образовательным стандартам по направлению
развития у дошкольников представлений о человеке в истории
и культуре.
В Программе обозначены задачи работы по обучению грамоте детей
дошкольного возраста. Описана предварительная работа специалиста
в добукварный период (по периодам обучения). Разработано КТП
занятий по обучению дошкольников грамоте и планируемые
результаты. Описано содержание работы по подготовке к обучению
детей грамоте. Предлагаются конспекты занятий. Программа
предназначена для обучения грамоте детей дошкольного возраста
в различных подразделениях ДОО. Парциальная программа может
использоваться при составлении основной общеобразовательной
программы
дошкольного
образования
на
основе
любой
образовательной программы.
Нищева Н.В.
В парциальной программе изложены задачи и содержание работы
Я
люблю
Россию. по социально-нравственному и патриотическому воспитанию старших
Парциальная
дошкольников с 5 до 7 лет в дошкольном образовательном
программа.
учреждении в соответствии с требованиями ФГОС ДО И ФОП ДО.
Патриотическое
В целевом разделе описаны цели, задачи и принципы построения
и духовно-нравственное программы. Описано взаимодействие участников образовательного
воспитание
детей процесса, целевые ориентиры и планируемые результаты освоения
старшего дошкольного программы, дана педагогическая диагностика. В содержательном
возраста с 5 до 7 лет. — разделе программы представлено планирование работы по периодам
СПб.,
ДЕТСТВО- обучения; описано взаимодействие с семьёй (мероприятия,
ПРЕСС, 2023
развлечения). В организационном разделе программы содержатся
основные
направления
коррекционной,
образовательной
36
4.
и воспитательной деятельности, описание РППС. В Приложении
представлены конспекты тематических интегрированных занятий по
патриотическому
воспитанию
дошкольников,
конспекты
физкультурных досугов и литературный материал для занятий.
Н.Н.Авдеева,
Н.Л. Программа дополняет задачи формирования основ экологической
Князева, Р.Б. Стеркина. культуры, ценностей здорового образа жизни, осторожного
«Основы безопасности обращения с опасными предметами, безопасного поведения на улице.
детей
дошкольного Программа реализуется в старшей и подготовительной группах через
возраста»
СПб., совместную деятельность взрослых и детей, самостоятельную
ДЕТСТВО-ПРЕСС,
деятельность и при проведении режимных моментов. Определена
2022
цель программы: воспитание у ребенка навыков адекватного
поведения в различных неожиданных ситуациях.
37
2.5. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С ДЕТЬМИ С РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают
следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии
с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в ДОО и в семье являются разумной альтернативой
двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой
он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какойто определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию
его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать
свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
38
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у
него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Успех коррекционно-воспитательной работы определяется строгой, продуманной системой,
которая позволит осуществлять взаимосвязь и преемственность в работе логопеда, психолога,
воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре соблюдая
единые требования к детям с РАС.
Система работы учителя-дефектолога (при наличии) с детьми с РАС дошкольного
возраста
В процессе обучения учитель-дефектолог используют различные формы организации
дефектологических занятий: индивидуальные, подгрупповые. Деление детей на подгруппы
осуществляется с учетом возраста и результатов диагностического обследования.
Определение ребенка в ту или иную подгруппу зависит от результатов диагностики, вида
занятия и индивидуальных достижений и течение года.
Выбор формы проведения занятия с детьми зависит от вида и содержания занятия и
возраста детей. Выбор формы организации детей на занятии определяется целями и задачами
конкретного занятия. Выявление степени усвоения коррекционно-развивающей программы
осуществляется посредством проведения диагностики: первичной и повторной, обработки и
анализа полученных результатов.
Занятия проводятся учителем дефектологом в соответствии с расписанием и режимом
дня в данной возрастной группе.
Цель коррекционно-развивающей работы учителя – дефектолога: создание условий для
развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка с
проблемами в развитии и формирование его позитивно - личностных качеств.
Задачи:
Взаимодействовать со всеми специалистами ДОУ в процессе коррекционно педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Выявлять индивидуальные особенности развития ребенка, его слабые стороны и
способности к компенсации, определение оптимального педагогического маршрута.
Формировать способы усвоения ребенком ОВЗ социального опыта, взаимодействия с
людьми и предметами окружающей действительности.
Развивать компенсаторные механизмы становления психики и деятельности проблемного
ребенка.
Предупреждать развитие вторичных отклонений познавательной сферы, поведения и
личности в целом.
Формировать у проблемного ребенка способы ориентировки в окружающей
действительности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка),
предпосылки к учебной деятельности, обеспечивающие социальную успешность,
сохраняющие и укрепляющие здоровье детей с нарушением интеллекта детей
дошкольного возраста, а также предупреждающие возможные трудности в процессе
школьного обучения.
Сотрудничать с семьей для обеспечения полноценного развития аномального ребенка,
обучать родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающих
эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его возможности.
Направления работы учителя-дефектолога (при наличии)
Диагностическое направление. Диагностическое направление работы включает в себя:
первичное дефектологическое обследование; систематические наблюдения за динамикой и
39
коррекцией психического, интеллектуального развития; проверку соответствия выбранной
программы, методов и приемов реальным достижениям и уровню развития ребенка.
Цель: выявление трудностей формирования знаний, умений и навыков, и условий их
преодоления.
Коррекционное направление. Коррекционное направление работы учителя-дефектолога
представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно - познавательную
деятельность ребенка в динамике образовательного процесса.
К основным направлениям коррекционно-развивающей работы относятся:
- сенсорное и сенсомоторное развитие; формирование пространственно-временных
отношений; - умственное развитие (формирование соответствующих возрасту
общеинтеллектуальных умений, развитие наглядных и словесных форм мышления);
- формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей
действительности, обогащение словаря, развитие связной речи.
Аналитическое направление. Аналитическое направление предполагает проведение
анализа процесса коррекционного воздействия на развитие ребенка, оценку его
эффективности. Необходимость этого направления деятельности учителя-дефектолога
обусловлена потребностью в комплексном подходе к решению проблем ребенка, который
предполагает: системный анализ личностного и познавательного развития ребенка; создание
индивидуальных коррекционно-развивающих программ, нацеленных на взаимосвязанное
развитие и коррекцию различных сторон личностного и познавательного развития;
обеспечение специализированного сопровождения детей; взаимодействие специалистов в
рамках психолого-педагогического консилиума ДОУ.
Консультативно-просветительское направление. Это направление предполагает оказание
помощи педагогам и родителям детей в вопросах воспитания и обучения ребенка, подготовку
и включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач, а также работу по
профилактике вторичных и третичных нарушений развития.
Организационно-методическое направление. Это направление деятельности учителядефектолога включает подготовку к консилиумам, участие в педагогических советах,
оформление документации.
Содержание работы учителя – дефектолога (при наличии)
• Коррекция недостатков в психическом развитии и оказание помощи ребенка с РАС в
освоении программы.
• Выявление особых образовательных потребностей ребенка с РАС, обусловленных
недостатками в психическом развитии.
• Осуществление индивидуально - ориентированной психолого-педагогической помощи
ребенку с РАС, с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей.
• Взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей,
специалистов образовательного учреждения.
Методы в работе с детьми с РАС:
1.Словесные (вопросы, объяснение, беседа, рассказ).
При использовании словесных методов в коррекционной работе с детьми с РАС необходимо
иметь виду, вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и четко сформулированы и
должны быть доступны детям. Часто используется одноступенчатая инструкция. Объяснение
педагога часто требует повтора. Рассказ педагога также должен быть лаконичным, четким,
эмоциональным и выразительным. Дети с РАС испытывают трудности в восприятии и
переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие,
поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.
2.Наглядные (демонстрация различных наглядных иллюстраций, схем).
40
Наглядные методы особенно широко применяются в коррекционной работе. Например,
наблюдение применяется как целенаправленное восприятие объекта или явления и специально
планируется педагогами. При их применении педагогам следует помнить такие особенности
детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности и
концентрации восприятия и внимания. Необходимо предъявлять ребенку только тот предмет,
который рассматривается на этом этапе. Остальные не показываются. А также в
коррекционной работе необходимо применять принцип полисенсорной основы обучения, то
есть с опорой на все органы чувств (посмотреть, потрогать, понюхать, попробовать на вкус).
Наглядный метод является очень действенным методом в коррекционной работе, поэтому к
нему предъявляются определенные требования. Так, например, иллюстрационный материал
должен быть понятен детям, не иметь множества лишних деталей, соответствовать изучаемой
теме. Схемы должны быть предельно четкими и доступными пониманию детей.
3. Практические (практические упражнения, дидактические игры, графические
работы). Из общепринятых практических методов в коррекционной работе с детьми с РАС
наиболее эффективными являются упражнения и дидактическая игра. Необходимость
упражнений обусловлена слабой мыслительной активностью детей данной категории,
ослабленной памятью, трудностями восприятия и т. д. Поэтому, с помощью упражнений,
многократного выполнения умственного и практического действия достигается овладение
определенными знаниями. Дидактическая игра содержит в себе большие потенциальные
возможности активизации процесса обучения.
Несколько специфических методов в работе с детьми:
1. Детям с РАС свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо
специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения,
развивающие все формы внимания.
2. Дети РАС нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности,
поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и
тех же условиях.
3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции
им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку
поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.
4. Высокая степень истощаемости детей с РАС может принимать форму, как утомления, так и
излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать
деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с РАС склонны
манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания
ситуаций, требующих от них произвольного поведения.
5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом,
обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы.
В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут.
6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно
высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости,
необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.
7. В качестве основного метода положительного воздействия на ребенка с РАС можно
выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной
эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. В таких случаях
специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что
своевременная помощь ребенку с РАС позволит избежать дальнейших нарушений и откроет
больше возможностей для его развития. Родителей детей с РАС необходимо обучить, как и
чему учить ребенка дома.
Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную
сферу детей с ОВЗ являются:
41
• игровые ситуации;
• дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;
• игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;
• психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в
области лица и кистей рук.
Система работы учителя-логопеда
Учитель-логопед:
- проводит обследование детей группы, составляет перспективный план фронтальных занятий
и индивидуальные планы работы с каждым ребенком (в речевой карте), коррекцию
нарушенных звуков, способствует созданию речевой среды, практическому овладению детьми
навыками словообразования и словоизменения, связной речи, речевой коммуникации, готовит
ребенка к дальнейшему бучению в школе;
- консультирует воспитателей, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора
по физической культуре;
- своевременно выявляет нарушения речи у воспитанников;
- способствует всестороннему развитию речи;
- координирует коррекционную психолого-педагогическую помощь детям с речевыми
нарушениями, взаимодействует с педагогом-психологом, воспитателями, музыкальным
руководителем, инструктором по физической культуре;
- проводит индивидуальные занятия с воспитанниками. Длительность таких занятий не
должна превышать 10—15 минут;
- распространяет специальные знания по логопедии среди педагогов и родителей (законных
представителей).
Основной формой организации коррекционно-развивающей работы логопеда являются
подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия.
Индивидуальные занятия
организовываются ежедневно, периодичность посещения каждым ребенком составляет не
менее 2-3 раз в неделю (в зависимости от тяжести речевого дефекта).
По мере формирования произносительных навыков у детей, занятия с ними проводятся в
подгруппе. Периодичность подгрупповых занятий определяется тяжестью нарушения
речевого развития детей в соответствии с индивидуальной программой. Продолжительность
индивидуального – 15-20 минут с каждым ребенком.
Алгоритм работы с детьми с ОВЗ
Этап
логопедической
Основное содержание работы
Результат
работы
Выявление детей, нуждающихся
в коррекционно-речевой помощи,
Разработка
индивидуальной
проведение
их
углубленного
коррекционно-речевой работы
обследования.
с ребенком в ДОУ и семье,
Ознакомление педагогов ДОУ и
подгрупповой
работы
с
Организационный родителей с его результатами,
детьми, имеющими сходную
обеспечение
их
структуру речевого нарушения
заинтересованности в результатах
или
уровень
речевого
коррекционно-речевого
развития.
воздействия и активное включение
в работу с детьми.
Решение задач, заложенных в
индивидуальных и подгрупповых
Достижение
позитивного
Основной
коррекционных занятиях.
эффекта.
Согласование
педагогических
воздействий
всех
участников
42
коррекционного процесса.
Заключительный
Решение
о
прекращении
(продолжении)
Оценка качества и устойчивости логопедической
работы
с
результатов
коррекционной ребенком или об изменении ее
логопедической работы.
характера,
корректировка
индивидуальных
и
подгрупповых задач.
Методы и приемы логопедического воздействия
Практические методы
Наглядные методы
Упражнение — это многократное Наблюдение повторение
ребенком применение
картин,
практических
и
умственных рисунков,
профилей
заданных действий. Эффективны артикуляции, макетов,
при устранении артикуляторных и а также с показом
голосовых
расстройств,
при артикуляции
звука,
постановке звука и т.д.
упражнений.
1.
Подражательноисполнительские методы.
Выполняются
детьми
в
соответствии
с
образцом
(дыхательные,
голосовые,
артикуляторные,
развивающие
общую, ручную моторику).
2.
Конструирование.
Используется при устранении
оптической дисграфии. Детей учат
конструировать
буквы
из
элементов, из одной буквы
другую.
3.
Упражнения
творческого
характера.
Использование
усвоенных способов в новых
условиях, на новом речевом
материале.
Игровой метод (сюжет, роль, Воспроизведение
игровые действия) в сочетании с аудио
записей,
другими приемами: показом, сопровождаются
пояснением,
указаниями, беседой
логопеда,
вопросами.
пересказом.
Аудио
С детьми дошкольного возраста записи речи самих
используются различные игры: с детей
используются
пением,
дидактические, для
анализа,
для
подвижные,
творческие, выявления характера
драматизации.
нарушения,
для
сравнения речи на
различных
этапах
коррекции,
для
воспитания
уверенности в успехе
работы.
Словесные методы
Рассказ — это такая форма
обучения,
при
которой
изложение
носит
описательный характер.
Кроме
рассказа,
используется
пересказ
сказок,
литературных
произведений
(краткий,
выборочный, развернутый и
т. д.).
Предварительная
беседа. Логопед
выявляет
знания
детей,
создает
установку на усвоение новой
темы.
Итоговые,
обобщающие
беседы. Проводятся для
закрепления
и
дифференциации
речевых
умений и навыков.
43
Моделирование — это процесс
создания
моделей
и
их
использование
в
целях
формирования представлений о
структуре
объектов,
об
отношениях и связях между
элементами этих объектов.
Видео
материалы,
презентации использу
ются
при
автоматизации звуков
речи по время беседы
при
пересказе
содержания.
Словесные приемы: показ
образца,
пояснение,
объяснение, педагогическая
оценка.
Пояснение
и
объяснение включаются
в
наглядные и практические
методы.
Средства логопедического воздействия
Обучение — процесс усвоения определенных знаний, умений и навыков под
руководством специального лица (учителя, логопеда, воспитателя), включающий активную
познавательную деятельность детей.
Воспитание — процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное
и физическое развитие личности в соответствии с потребностями общества.
Коррекция нарушений речи — это исправление недостатков речи, преодоление речевых
нарушений.
Компенсация — это восстановление или замещение утраченных функций посредством
их перестройки или использования сохранных функций.
Адаптация — приспособление ребенка с патологией к условиям общества.
Профилактика речевых нарушений — совокупность предупредительных мер,
направленных на сохранение речевой функции и предупреждение ее нарушений.
Формы работы учителя-логопеда
1. Индивидуальные коррекционные занятия с детьми.
2. Взаимосвязь с семьями воспитанников.
3. Совместная деятельность с воспитателями и специалистами ДОУ.
4. Организация предметно-развивающей среды.
Направления логопедической работы
Основным в содержании логопедических занятий является совершенствование
механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи
выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения
словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного
употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с
формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных
синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие
направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического,
лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке
накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию
умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью
определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение
понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение
разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими
конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является
основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.
Организуется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова,
отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность
к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию
языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что
становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке
детей с РАС к продуктивному усвоению школьной программы.
44
Обучение грамоте детей с РАС рассматривается как средство приобретения
первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению
грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым
составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие
фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких
представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного
произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов.
Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков
и возможностями их различения на слух.
Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию
языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с
изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами
грамматики и правописания.
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими
педагогами и родителями.
Подготовительный этап логопедической работы
Основное содержание
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и
памяти, зрительно-пространственных представлений.
Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм. Освоение
новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида).
Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию
их по представлению и описанию. Совершенствование навыка стереогноза. Обозначение
формы геометрических фигур и предметов словом.
Закрепление усвоенных величин предметов. Обучение упорядочению групп предметов
(до 10) по возрастанию и убыванию величин. Обозначение величины предметов (ее
параметров) словом.
Закрепление усвоенных цветов. Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых
оттенков (темно-коричневый, светло-коричневый).
Обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам. Обозначение цвета и
цветовых оттенков словом.
Обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем-четырем
признакам.
Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу,
справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе. Обучение
определению пространственного расположения между предметами. Обозначение
пространственного расположения предметов словом. Обучение узнаванию контурных,
перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений. Обучение восприятию и узнаванию
предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову).
Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование
процессов запоминания и воспроизведения (с использованием предметов, семи-восьми
предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи неречевых звуков и слов).
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе
развития общей, ручной и артикуляторной моторики.
Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей. Обучение их выполнению
сложных двигательных программ, включающих последовательно и одновременно
организованные движения (при определении содержания работы по развитию общей
моторики на логопедических занятиях логопед исходит из программных требований
образовательной области «Физическое развитие»).
Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной
инструкции.
Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения
45
последовательно организованных движений и конструктивного праксиса. Формирование
кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно
организованных движений, составляющих единый двигательный навык.
Совершенствование
кинестетической
основы
артикуляторных
движений
и
формирование нормативных артикуляторных укладов звуков.
Развитие кинетической основы артикуляторных движений.
Совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.
Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем
проведения дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с
детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и
распределения нарушений мышечного тонуса).
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
классификации. Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности.
Формирование логического мышления. Обучение умению рассуждать логически на
основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей
действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства.
Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.
Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно
обобщать их по принципу аналогии. Обучение детей активной поисковой деятельности.
Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его
основе. Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений
различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью
родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия
через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним
словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному
установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до
целого», «Сложи картинку»). Формирование умения устанавливать причинно-следственные
зависимости.
Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования
наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе
восприятия и воспроизведения ритмических структур.
Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их
воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).
Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое
звучание» с использованием музыкальных инструментов. Обучение детей обозначению
различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками.
Обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных
ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции: /// ///; // ///;
/–; –/; //– –; — –//; –/–/ (где / — громкий удар,—— тихий звук); ___. ; …___; .___.___ (где ___
— длинное звучание, . — короткое звучание).
Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми,
страдающими дизартрией). Совершенствование распознавания звуков, направленного
восприятия звучания речи. Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой
материал. Формирование четкого слухового образа звука.
Основной этап логопедической работы
Основное содержание
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе
восприятия
и
дифференциации
грамматических форм
словоизменения и
словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.
Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря
импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей
46
действительности и формированием познавательной деятельности.
Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях
окружающего мира.
Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных
единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в
форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего
времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных конструкций.
Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи,
кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»).
Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего
и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где
мальчик будет есть»).
Обучение детей различению предлогов за — перед, за — у, под — из-за, за — из-за, около
— перед, из-за — из-под(по словесной инструкции и по картинкам). Обучение детей
различению предлогов со значением местоположения и направления действия (висит в шкафу
— пошел в лес) с использованием графических схем.
Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительноласкательных суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, -иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где
сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где виноград, где виноградинка»).
Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин- («Покажи,
где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»). Дифференциация уменьшительноласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» («Покажи, где лапка,
где лапища»).
Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения.
Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, -за-, по-, пере-, до- и их
различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка
улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»).
Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных (Муха
больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня
нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней).
Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке,
рассказу (с использованием иллюстраций).
Формирование
предметного,
предикативного
и
адъективного
словаря
экспрессивной речи.
Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов,
обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств.
Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на
наглядность, но и через уже усвоенные слова).
Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять,
шесть, семь, восемь, девять, десять.
Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического
строя экспрессивной речи.
Обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный — слабый,
стоять — бежать, далеко — близко) и сходным (веселый — радостный, прыгать — скакать,
грустно — печально) значением.
Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло,
ткань, пластмасса, резина).
Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла
поговорок.
Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные
характеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость, ленивый,
47
лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться); многозначные
слова (ножка стула — ножка гриба, ушко ребенка — ушко иголки, песчаная коса — длинная
коса у девочки).
Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в
соответствии с контекстом высказывания.
Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в
экспрессивной речи.
Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного
числа существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и
косвенных падежах (без предлога и с предлогом). Закрепление правильного употребления в
экспрессивной речи несклоняемых существительных.
Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного
наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа
глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида. Обучение
правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных
глаголов (моет — моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается).
Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными
мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном
и косвенных падежах. Совершенствование навыков употребления словосочетаний,
включающих количественное числительное (два и пять) и существительное.
Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за — перед, за
— у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за — из-под и предлогов со значением
местоположения и направления действия.
Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с
помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец).Совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной речи существительных,
образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со
значением «очень большой».
Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью
приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до-).
Совершенствование
навыков
употребления
притяжательных прилагательных,
образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- (без чередования) и относительных
прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-.
Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и(с чередованием): волк — волчий, заяц — заячий, медведь – медвежий. Обучение детей
употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-,
-лив-, -оват-, -еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький).
Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных
синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и аналитическим (при
помощи слов более или менее: более чистый, менее чистый) способом.
Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных, образованных
синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш-: высочайший, умнейший) и
аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий)
способом.
Обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний, зимовье, перезимовать,
зимующие, зимушка).
Обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый,
остроумный).
Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических форм слова
и словообразовательных моделей.
Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие навыка правильно
строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами,
48
простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием
подчинительных союзов потому что, если, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что
на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем
гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад.).
Формирование связной речи. Развитие навыков составления описательных рассказов
(по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).
Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Обучение
детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием
представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний. Формирование умения четко
выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную
организацию текста.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза.
Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении
согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных
фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается
локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).
Формирование
умения
осуществлять
слуховую
и
слухопроизносительную
дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с
которыми проводилась коррекционная работа.
Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в
начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).
Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа
АУ) и слов (типа ум).
Совершенствование фонематических представлений.
Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа:
определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и
количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом
поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).
Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование
фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).
Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова).
Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале
слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове,
называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных
слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из
открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых
открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом).
Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры
(изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного
стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звукослоговой
структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с
наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник,
снежинка, крыжовник, отвертка); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков
(пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).
Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных
структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в
театрализованных играх).
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и
голосовой функций.
49
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных
упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных
движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения
от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно
организованных движений.
Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.
Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не
надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения
(упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым
сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих
щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное
удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем
многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения).
Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят.
Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.).
Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр)
в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче).
Закрепление мягкой атаки голоса.
Обучение грамоте.
Формирование мотивации к школьному обучению.
Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем
предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трехчетырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).
Обучение составлению графических схем слогов, слов.
Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил
правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный,
вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале
предложения.
Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З,
Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).
Обучение графическому начертанию печатных букв.
Составление, печатание и чтение:
- сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
- сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),
- сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),
- односложных слов по типу СГС (КОТ),
- двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА, АЛИСА),
- двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК,
ПАУК, ПАУЧОК),
- двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
- трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),
- предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита
мыла раму. Жора и Рома играли.).
Обучение детей слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.
Программно-методическое обеспечение коррекционной работы с детьми
По коррекции речевых нарушений
Направление
Образовательные
Педагогические технологии,
развития
программы
методические разработки
Развитие
- Нищева Н. В. Комплексная - Н.С. Жукова "Преодоление общего
общих речевых образовательная
программа недоразвития речи у дошкольников”
50
навыков
дошкольного образования для Москва, “Просвещение” 1990г.
детей с ТНР с 3 до 7 лет. – - Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина
Развитие
СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, “Подготовка к школе детей с общим
артикуляционн 2017.
недоразвитием речи в
условиях
ой
и
специального детского сада”- 1 и 2
мимической
части. Москва, 1993 Изд-во “Альфа”
мускулатуры
Н.В.
Нищева
«Система
коррекционной работы в старшей
Развитие
группе для детей дошкольного возраста
психических
с общим недоразвитием речи» - СПб.:
функций
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003
- Примерная программа коррекционноРазвитие
развивающей работы в логопедической
мелкой
и
группе
для
детей
с
общим
общей
недоразвитием речи (с 3 до 7 лет) моторики
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012
- Т.Б. Филичева Устранение общего
Формирование
недоразвития
речи
у
детей
фонематически
дошкольного возраста.- М.: Айрисх процессов
пресс, 2008
- Логопедическая диагностика и
Развитие
коррекция нарушений речи у детей.лексикоСПб., Москва: САГА: ФОРУМ, 2006
грамматическо
й стороны речи
Система работы педагога-психолога
Педагог-психолог:
- осуществляет психологическую диагностику детей, выявляет индивидуальные особенности
интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-личностной сфер ребенка,
особенностей взаимоотношения детей со сверстниками и взрослыми;
- составляет коррекционно-развивающие программы работы с детьми;
- создает возможность для самовыражения, формирования у детей навыков и умений
практического владения выразительными движениями: мимикой, жестом, пантомимикой;
- развивает у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях и умение
анализировать собственное поведение и поступки окружающих;
- развивает у детей память, внимание, мышление, восприятие речи;
- учит детей использованию принятых норм вежливого, речевого общения;
- развивает мелкую моторику пальцев рук;
- осуществляет подготовку руки ребенка к письму;
- консультирует родителей и педагогов по вопросам развития и воспитания детей;
- осуществляет взаимодействие в коррекционно-образовательной работе с учителемлогопедом, воспитателями группы, музыкальным руководителем, инструктором по
физкультуре.
Формы
работы
с
детьми
Формы работы с родителями
Формы работы с педагогами
51
Группов
ая
Индиви
дуальна
я,
подгруп
повая
- групповые тематические консультации
для
родителей
по
психологопедагогическому просвещению родителей
(«Использование игровых средств и
оборудования для развития детей с РАС»,
«Создание оптимальной развивающей
среды дома», «играем память развиваем» и
т. д.);
- мастер-класс «Развитие осознания
педагогического воздействия родителей на
детей в процессе общения»;
- семинар «Снижение уровня тревожности
родителей детей с РАС»;
- родительское собрание «В первый класс с
радостью»;
индивидуальное
консультирование
родителей
по
ознакомлению
с
результатами диагностики психических
процессов (внимание, мышление, память и
др.).
подготовка
и
проведение
педагогического консилиума;
- индивидуальное и групповое
консультирование;
- подготовка и выступление на
педсоветах,
методических
объединениях;
- повышение психологической
компетенции педагогов;
- тренинги по предупреждению
эмоционального выгорания;
семинары-практикумы
по
обучению воспитателей навыкам
бесконфликтного общения друг с
другом;
- мастер – классы «Повышение
уровня
культуры
общения
воспитателя
с
родителями»,
«Социо-игровой стиль работы с
детьми».
Основные методы коррекционных воздействий:
- индивидуальная игровая терапия (упражнения по развитию логического мышления О.К.
Никифоровой «Учимся думать играя», задания на развитие внимания памяти мышления);
- элементы сказкотерапии: чтение, проигрывание психотерапевтических сказок, составление
историй совместно с ребенком;
- психогимнастика (М.И. Чистяковой);
- кинезиологическая гимнастика;
- пальчиковая гимнастика;
- упражнения на эмоции и эмоциональный контакт;
- коммуникативные упражнения;
- мимические и пантомимические этюды;
- элементы психологического тренинга;
- арттерапия: работа с красками, тестом, пластилином, пастелью;
- релаксационные упражнения: нервно-мышечное расслабление, дыхательные техники,
использование визуальных образов;
- игры по развитию психомоторики.
Коррекция познавательных процессов.
Психический
процесс
Мышление
Рекомендуемые игры
Наглядно-образное
- Игры-обобщения: «Назови одним словом» (картинки и слова).
Игры-классификации: «Что лишнее?» (слова и картинки), с объяснениями.
Желательно подбирать задания на исключение по нескольким параметрам –
форма, величина, цвет; игра «Разложи на две группы» - разложить без
пояснений, карточки с изображением. Игры на выделение-дополнение по
определенному признаку «Пришей заплатку к коврику».
52
Память
Восприятие
Мелкая
моторика
Логическое
- Игры и упражнения на составление рассказа по серии картинок. Сначала
нужно правильно расположить картинки. Рассказ должен быть связанным,
иметь начало и конец, поощряется упоминание эмоциональных состояний
героев, присвоение им имен. Логические игры «Продолжи ряд»
- Запоминаем небольшие стихотворения, тексты.
- Игры «Что изменилось?», «Чего не стало?» для детей 5-7 лет.
- Игры на запоминания карточек-картинок.
- Игры на соотношение слов и пиктограмм (схематических изображений) и
припоминание потом по ним слов.
- Игра на поиск формы, похожей на предмет «Что на что похоже?».
- Игры-опознания: «Силуэты», «Сколько предметов спряталось на
картинке?», «Заштрихованные картинки».
- Игры «Дорисуй картинку» - угадать, что нарисовано и дорисовать до
целого.
- Игры с формами, танграмы, разрезные картинки, пазлы по возрасту.
- Игры с мелкими предметами, конструктором.
- Дорисовывание узоров (хвостики мышкам, ручки зонтикам), рисование
элементов букв.
- Игры с крупами (разложить на две кучки гречку и рис), массаж
пальчиков, массаж карандашами, игры с грецкими орехами, су-джоками.
- Пальчиковая гимнастика, шнуровки, лепка.
Программно-методическое обеспечение
По коррекции развития психических процессов
Направление
Образовательные Педагогические технологии,
развития
программы
методические разработки
1.
Программа - Психокоррекционная и развивающая работа с детьми
Развитие
психолого(под ред. Дубровиной Н.В.), М., 1998
эмоций,
педагогических
- Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей,
обучение детей занятий
для Ярославль, 1996
выразительны дошкольников
- Князева О.Н., Стеркина Р.Б. "Я, Ты, Мы"
м движениям
Н.Ю.Куражёва
(методическое пособие по социально-эмоциональному
«Цветикразвитию детей дошкольного возраста), М, 1999
Развитие
семицветик»
- Р.Р. Калинина Тренинг «Страна понимания»
способностей к 2.
Идеи
- Игровой цветотренинг Н. Погосовой
осознанию
развивающего
- Программа «Вместе весело шагать» А.В. Чернышева
себя и своих обучения
- Р.В. Овчарова Программа игровой психокоррекции
возможностей Д.Б.Эльконинатрудностей общения у дошкольников.
В.В.Давыдова
- Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоциональноРазвитие
личностного развития детей. М.: ТЦ Сфера, 2008.
умения
- Мулько И.Ф. Социально-нравственное воспитание
разрешать
детей 5-7 лет: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера,
конфликты,
2007
умения
- Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Чудеса на
соглашаться,
песке. СПб, 1998
планировать
Хрестоматия
по
телесно-ориентированной
свои действия
психотерапии и психотехнике. под ред. Баскакова В.Ю.,
М., 1997
Диагностика и
- В. Д. Еремеева, Т.П. Хризман "Мальчики и девочки:
развитие
два разных мира", СПб, 2003
психических
- Сесиль Лупан Поверь в свое дитя.- М.: Эллис Лак,
53
процессов,
в
том
числе
готовности к
школьному
обучению
2001
- Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова «Я хочу!» СПб., Издательство «ДОРВАЛЬ», 1993
- Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина «Как я расту»
(советы психолога родителям) – М., Просвещение, 1996
- Популярная психология для родителей. под ред. А.С.
Спиваковской – СПб., СОЮЗ, 1997
- Азбука общения (основы коммуникации). Л.М.
Шипицына, О.В. Защеринская, А.П. Воронова, Т.А.
Нилова – СПб.: ЛОИУУ,1996
- Учим детей доброжелательному поведению. С.И.
Семенака М: Аркти, 2010
- Учим детей сочувствовать и переживать. С.И.
Семенака М: Аркти, 2010
- Мой мир. Приобщение ребенка к социальному миру
С.А. Козлова М. Линка-Пресс 2000
- Панфилова М.А. «Игротерапия общения». М., Гном и
Д, 2001;
- Чистякова М.И. «Психогимнастика». М., Пр., 1990
- Е.Е. Кравцова Разбуди в ребенке волшебника. – М.:
Просвещение, 1996
Описание образовательной деятельности музыкального руководителя.
Музыкальный руководитель:
- проводит фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия со всеми воспитанниками с
учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей;
- на музыкально-ритмических занятиях формирует движения под музыку, развивает
музыкальный слух и певческие навыки, работает над развитием голоса, фонематического
слуха, участвует в работе, развитию темпа, ритма, плавности речи, способствует созданию
музыкального фона в деятельности ребенка, средствами музыки стимулирует познавательные
процессы ребенка, готовит для детей праздничные утренники и организует их досуг;
- развивает слуховое восприятие, музыкальный и фонематический слух;
- развивает музыкальные способности, эмоциональную сферу и творческую деятельность
воспитанников;
- учит инсценировать стихи, песенки, разыгрывать сценки по знакомым сказкам;
- воспитывает артистизм, эстетические чувства;
- развивает основные компоненты звуковой культуры речи: интонацию, ритмикомелодическую сторону, силу, высоту и тембр голоса;
- формирует певческое и речевое дыхание;
- обогащает словарь детей по лексическим темам;
- развивает навыки в области слушания музыки, пения, музыкально-ритмических движений,
игры на детских музыкальных инструментах;
- осуществляет взаимодействие в коррекционно-образовательной работе с учителемлогопедом, педагогом-психологом, воспитателями группы, инструктором по физкультуре;
- консультирует родителей (законных представителей) и педагогов по использованию в
воспитании ребенка музыкальных средств.
Формы педагогического взаимодействия
Различные формы деятельности
Занятия
Музыка в
повседневной жизни
54
Консультации
для
воспитателей
Праздни
ки
Развле
чения
Группова
я
Подгру Индив
пповая идуаль
ная
Режимн
ые
момент
ы
Самостоят
ельная
деятельнос
ть
детей
Виды и методы образовательной деятельности.
Виды деятельности
Методы
Игровая
Сюжетные игры, игры с правилами, дидактические игры.
Коммуникативная
Беседы, ситуативный разговор, отгадывание загадок, сюжетные
игры, игры с правилами, коммуникативные танцы.
Продуктивная
Мастерская по изготовлению муз.инструментов, реализация
проектов, изготовление атрибутов
МузыкальноИмпровизация, муз. дидактические игры, слушание, подвижные
художественная.
игры с сопровождением, имитационные движения, разучивание.
Двигательная.
Подвижные игры с правилами, игровые упражнения, танцевальные
движения.
Восприятие
худ. Чтение, разучивание, театрализация, обсуждение, постановка
литературы.
проблемной ситуации.
Программно-методическое обеспечение
Зацепина М. Б., Жукова Г. Е.
Музыкальное воспитание в детском саду от 3 до 7 лет.
Описание образовательной деятельности инструктора по физической культуре.
Инструктор по физической культуре:
- способствует оздоровлению и закаливанию детского организма, совершенствует
координацию основных видов движений, развивает общую моторику, формирует
положительные личностные качества: взаимовыручку, решительность, настойчивость,
уверенность в собственных силах;
- проводит фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия со всеми воспитанниками с
учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей;
- подготавливает и проводит общие спортивные праздники, досуги и развлечения;
- осуществляет взаимодействие в коррекционно-образовательной работе с учителемлогопедом, педагогом-психологом, воспитателями группы, музыкальным руководителем;
- решает задачи общего физического развития детей;
- развивает двигательные умения и навыки;
- формирует психомоторные функции;
- закрепляет речевые навыки, полученные детьми на логопедических занятиях, путём
специально подобранных подвижных игр, упражнений и др.;
- оказывает консультационную поддержку родителям (законным представителям) по вопросам
физического воспитания, развития и оздоровления ребенка в семье;
- регулирует (совместно с медицинскими работниками образовательного учреждения)
физическую нагрузку на воспитанников.
НОД
Формы организации двигательной деятельности детей
Физкультурно-оздоровительная
Самостоятельная
Активный отдых
работа в режиме дня
двигательная
деятельность детей
Утренняя гимнастика
Игры в центрах Физкультурный
физической
досуг
Пальчиковая гимнастика
активности
Динамические паузы
Физкультурные
55
Подвижные игры
Физические
упражнения
на Игры на прогулке
прогулке
Упражнения после дневного сна
Закаливание
праздники
Дни здоровья
Методы и приемы, применяемые на физкультурных занятиях для детей с РАС
На физкультурных занятиях широко используются общие дидактические методы:
наглядные, словесные, практические.
Наглядные методы формируют представления о движении, чувственные восприятия и
двигательные ощущения, развивают сенсорные способности.
Словесные методы активизируют сознание ребенка, способствуют более глубокому
осмыслению поставленных задач, осознанному выполнению физических упражнении,
пониманию их содержания, структуры, самостоятельному и творческому использованию их в
различных ситуациях.
Практические методы обеспечивают проверку двигательных действий ребенка,
правильности их восприятия, моторных ощущений. Практические методы жестко
регламентированы. К ним относят игровой и соревновательный методы.
При обучении движениям все методы взаимосвязаны. Каждый из них включает в себя
систему приемов, которые объединяются для решения обучающих задач.
Приемы направлены на оптимизацию усвоения движений, осознание двигательной
задачи, индивидуальное развитие каждого ребенка.
Наглядно-зрительные приемы включают правильный, четкий показ образца движения
или отдельных его элементов; подражание образцам окружающей жизни; использование
зрительных ориентиров для формирования ориентировки в пространстве; использование схем,
планов, рисунков.
Тактильно-мышечная наглядность основана на непосредственной помощи воспитателя,
который путем прикосновения к ребенку уточняет и направляет положение отдельных частей
его тела. Например, воспитатель проводит рукой по спине ребенка, чтобы тот перестал
сутулиться и принял физиологичное положение тела, или помогает ребенку наклониться
пониже, если тот затрудняется сделать наклон вперед. Использование этого приема должно
быть кратковременным. В противном случае ребенок привыкает к помощи взрослого и не
стремится к самостоятельному качественному выполнению движения.
Предметная наглядность включает использование предметов, пособий для
формирования представлений о движении, способствует контролю и коррекции положения
тела при выполнении упражнений. Так, для формирования правильной осанки используют
ходьбу с мешочком на голове, общеразвивающие упражнения с палкой и т.д.
Наглядно-слуховые приемы осуществляют звуковую регуляцию движений, которые
выполняются под музыку, песни, бубен, барабан, прибаутки, стихотворения. Использование
слуховой наглядности не только улучшает качество движений, регулирует темп и ритм, но и
вызывает у ребенка эмоциональный подъем, стимулирует желание выполнять движения.
Приемы словесного метода играют важную роль при обучении ребенка движению. Это
пояснения, сопровождающие конкретный показ движения или его отдельных элементов;
указания о выполнении движения; беседа, предваряющая введение новых физических
упражнений и подвижных игр; уточняющая сюжет подвижной игры или последовательность
двигательных действий; вопросы, которые воспитатель задает ребенку до начала выполнения
физических упражнений, чтобы выяснить, насколько он осознал последовательность
выполнения двигательных действий, или проверить имеющиеся представления об игровых
действиях, образах сюжетной подвижной игры, уточнить игровые правила. Широко
используются команды, распоряжения, сигналы, например: «Равняйсь», «Раз, два, три беги! И
т.д. Они требуют различной интонации, динамики и выразительности. На занятиях
используются считалки. Они способствуют выработке таких необходимых человеку качеств,
56
как честность, благородство, чувство товарищества. Музыкальность, ритмичность,
художественность считалок вызывают у детей эмоциональный отклик. Они легко
запоминаются и используются в самостоятельных играх. К словесным приемам относится
образный сюжетный рассказ. Он чаще всего используется для объяснения сюжетных
подвижных игр.
Программно-методическое обеспечение
Федорова С. Ю.
Планы физкультурных занятий с детьми 3-4 лет. Методическое пособие
(рекомендации). ФГОС ДО.
Пензулаева Л. И.
Физическая культура в детском саду. От 4 до 7 лет.
занятий для работы с детьми.
Конспекты
Описание образовательной деятельности воспитателя.
Воспитатель:
- закрепляет приобретенные знания, отрабатывает умения по автоматизации навыков,
интегрируя коррекционные цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей
(игровую, трудовую, учебную деятельность), в содержание развивающих занятий (рисование,
лепка и др.) через наблюдения экскурсии, режимные моменты, помогает ребенку
адаптироваться в детском коллективе;
- обеспечивает всестороннее развитие всех воспитанников;
- развивает у детей игровую и театрализованную деятельность;
- развивает у детей продуктивные виды деятельности;
- планирует (совместно с учителем-логопедом) и проводит общеобразовательные занятия со
всей группой детей;
- планирует (совместно с другими специалистами) и организует совместную деятельность всех
воспитанников группы;
- закрепляет речевые навыки, полученные детьми на логопедических занятиях;
- обеспечивает индивидуальный подход к каждому воспитаннику с речевыми нарушениями с
учетом рекомендаций специалистов;
- выполняет рекомендации педагога-психолога по развитию познавательной, мотивационной и
произвольной сфер психики детей;
- развивает общую и мелкую моторику (учитывает рекомендации учителя-логопеда,
инструктора по физкультуре);
- осуществляет взаимодействие в коррекционно-образовательной работе с учителемлогопедом, учителем – дефектологом, педагогом-психологом, вторым воспитателем группы,
музыкальным руководителем;
- консультирует родителей (законных представителей) детей с РАС по вопросам воспитания
ребенка в семье;
- создаёт доброжелательную обстановку в группе;
- ведёт работу с родителями по пропаганде коррекционных знаний.
Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе
позволяет достичь постановленных целей и задач, с учётом интеграции образовательных
областей. Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет строить
образовательный процесс и учитывать специфику группы и возможности детей. Одной теме
уделяется не менее одной недели. Тема отражена в подборе материалов, находящихся в
центрах развивающей предметно пространственной среды группы.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы, применяемые педагогами
ДОУ для всех направлений работы, которые соответствуют возрастным и индивидуальным
особенностям и возможностям дошкольников представлены в таблице.
Модель описания форм, способов, методов и средств реализации Программы.
57
ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
формы Беседа, ситуативный разговор, речевая ситуация, составление и
отгадывание загадок, заучивание пословиц и поговорок, стихов,
диалог,
монолог,
чтение
литературных
произведений,
развивающие образовательные ситуации, составление рассказов
(описательных, по сюжетной картине, по серии сюжетных
картинок, из личного опыта), экскурсия, викторина.
Составные
формы Занятия,
проекты,
экспериментирование,
драматизация,
обучения
конкурсы, праздничные вечера и др.
Комплексные формы Дни открытых дверей, недели театра, книги, музыки, спорта и т.д.
обучения
СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ
Фронтальный
Подгрупповой
Индивидуальный
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (Выготский Л.С.)
Материальные
Идеальные
Книги, учебные пособия, модели, таблицы, Средства коммуникации, основные виды
макеты, предметы, ТСО и т.д.
детской деятельности.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Наглядные
Словесные
Практические и игровые
наблюдение,
объяснение,
упражнение,
демонстрация,
рассказ,
игровые методы,
использование ТСО
чтение,
элементарные
опыты,
беседа
моделирование
Простые
обучения
2.6. Взаимодействие педагогического
представителями) обучающихся с РАС.
коллектива
с
родителями
(законными
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителей
(законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные
представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы
в ДОУ и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям
(законным представителям).
Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива
с
семьями
дошкольников с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные
представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом,
их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
58
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые
изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении
педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других
людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное социальное
пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные
реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные
реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии
наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие
занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах,
поддерживать
и
развивать
коммуникативные
интенции,
воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии
ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к
детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая
аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках,
практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного
прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребёнок семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком,
условиями работы в Организации, ходом занятий.
59
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители) в
результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых
в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их
ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной
работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается
на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к
самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр,
степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий
с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
Одним из важных условий реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования МБДОУ №3 «Берёзка» г. Сальска является сотрудничество
педагогов с семьями воспитанников. Сотрудники ДОУ признают семью как жизненно
необходимую среду дошкольника, определяющую путь развития его личности. Задача
педагогического коллектива – установить партнёрские отношения с семьями воспитанников,
создать атмосферу общности интересов, активизировать и обогащать воспитательные умения
родителей.
Критерии
Формы работы
Срок
1. ИНФОРМАЦИОННО- АНАЛИТИЧЕСКИЙ БЛОК
Маркетинговые
Анкетирование родителей по выявлению потребностей в В
течении
исследования
образовательных, оздоровительных услуг; соцопрос.
года
Создание
презентативного
имиджа ДОУ
Дни открытых дверей.
Использование ИКТ:
презентации.
сайт
ДОУ,
видеоролики,
2. ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ
по Создание и ведение базы данных на основе «Социальных
паспортов семей».
Выявление особенностей семей воспитанников.
Родительские
Участие родителей в обсуждении вопросов всестороннего
собрания
развития детей.
Обсуждение освоения программы воспитанниками.
Особенности адаптационного периода.
Критерии готовности ребёнка к школьному обучению.
3.ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЙ
Нормативные
Знакомство с ФГОС ДО, уставными документами и
документы
локальными актами учреждения.
Заключение договоров с родителями.
Анкетирование
Выявление потребностей родителей в образовательных и
и опросы
оздоровительных услугах.
Выявление индивидуальных особенностей ребёнка, сбор
информации о состояния здоровья.
База данных
семьям
В течении
года
Сентябрь
Январь
Май
Сентябрь
В течении
года
60
Социологическое исследование семей: состав семьи,
семейные традиции.
Дни
открытых Консультации согласно заявленной тематике
дверей
Презентация деятельности ДОУ через открытые показы
занятий, режимных моментов
Методическая
Просветительская
деятельность:
организация
помощь
информационных стендов, папок, выставок.
Создание и предоставление фото и видео архивов
Ознакомление с периодическими изданиями.
Распространение опыта семейного воспитания.
4. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ
Помощь родителей Участие в субботниках по благоустройству территории.
Помощь в создании предметно-развивающей среды.
Участие в подготовке праздников для детей
1 раз год
В течении
года
В течении
года
5. СОВМЕСТНОЕ ТВОРЧЕСТВО ДЕТЕЙ, РОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ
Привлечение
Творческий проект: рисунки на семейные темы, оформление В течении
родителей
к семейных альбомов, выставки поделок из природного года
участию
в материала.
деятельности
Открытые мероприятия с участием родителей.
ДОУ
Недели творчества.
Выпуски семейной газеты.
Школа родителей будущих первоклассников.
Групповые досуговые мероприятия с участием родителей
Смотры и конкурсы
6. ОРГАНИЗАЦИОННО-АДМИНИСТРАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Участие родителей Стенд нормативных документов, регламентирующих В течении
в управлении
деятельность ДОУ.
года
ДОУ
Информирование родителей о выполнение социального
заказа: бюджетное финансирование, привлечение средств,
кадровое и методическое обеспечение, сотрудничество с
социальными партнёрами.
Обсуждение перспектив развития учреждения, включение
родителей в поддержку и развитие ДОУ.
Участие родителей в контрольно- оценочной деятельности.
Работа родительского комитета.
Формы взаимодействия дошкольного учреждения с родителями детей дошкольного
возраста
Мероприятия
Формы взаимодействия
Информационно-ознакомительная деятельность
Посещения
родителями
ДОУ
Знакомство
семьей
Ознакомление родителей с условиями, содержанием и методами
воспитания детей в условиях ДОУ; преодоление у родителей
поверхностных суждений о роли ДОУ; пересмотр методов и приемов
домашнего воспитания.
Помогают
объективно
увидеть
деятельность
воспитателя,
практическую помощь семье.
с Встречи-знакомства, анкетирование семей.
61
Открытые
просмотры
занятий и других
видов
детской
деятельности.
Информирование
родителей о ходе
образовательного
процесса.
Наблюдение
за
играми,
занятиями,
поведением
ребенка,
взаимоотношениями со сверстниками, ознакомление с режимом жизни
ДОУ.
У родителей появляется возможность увидеть своего ребенка в не
домашней обстановке.
Индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания,
оформление информационных стендов, организация выставок детского
творчества, приглашение родителей на детские концерты и праздники,
создание памяток, интернет- страничек, переписка по электронной
почте.
День
открытых Общение педагогов и родителей. Родители наблюдают деятельность
дверей.
педагога и детей, имеют возможность самим участвовать в играх, НОД
и др.
Видеофильмы
и Внедрение в образовательный процесс разнообразных
презентации
о Информирование родителей о развитии ребенка в ДОУ.
жизни группы и
событиях
ДОУ.
ТСО.
Выставки детских В каждой группе представлены уголки творчества. Регулярное
работ.
размещение детских работ, выполненных совместно с педагогом или с
родителями.
Фотовыставки,
Фотогазеты.
Ознакомление родителей с жизнью ДОУ. Выставки по материалам,
предоставленным родителями.
Информационные
проспекты
Формирование у родителей первоначальных представлений о ДОУ.
Демонстрация стремления к сотрудничеству с семьями.
Информационно-просветительская деятельность
Образование
родителей.
Лекции, семинары, мастер-классы, тренинги. Создание библиотеки,
медиатеки.
Совместная
деятельность.
Привлечение родителей к организации тематических вечеров досуга.
Клубы, мастер-классы.
Информационные
стенды
Знакомство родителей с возрастными и психологическими
особенностями детей дошкольного возраста, методами и приемами
воспитания.
Папки-передвижки Более подробное ознакомление родителей с теми или иными вопросами
воспитания (памятки родителям, информация из газет и журналов,
материалы об индивидуальных особенностях детей).
Мини-газеты
Информирование о жизни ДОУ (благодарности родителям за помощь,
анонсы конкурсов, консультации и др.). Информация по проблемам
дошкольной педагогики и психологии.
62
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода развития
ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для
нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте
реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных
факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители (законные
представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных
ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
Взаимодействие педагогических работников ДОУ с родителями (законными представителями)
детей с
РАС направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных
представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль родителей
(законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия ДОУ и семьи обеспечивают благоприятные условия
жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности.
Главной ценностью педагогической культуры является ребенок – его развитие, образование,
воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:
выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям
семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права
в вопросах воспитания ребенка;
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс;
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с
РАС и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования
воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей
(законных
представителей);
вовлечение
родителей
(законных
представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной
развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и
детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных
сетях).
Основные формы взаимодействия с семьей.
1. Сбор и анализ информации
Сбор информации:
О ребенке:
состояние здоровья: анамнез (медицинская карта), психологическая диагностика
протекание адаптации к дошкольному образовательному учреждению (адаптационный
лист)
индивидуальные особенности ребёнка (личностные, поведенческие, общения)
выявление детей и семей группы «риска»
О семье:
состав семьи
материально-бытовые условия
психологический микроклимат, стиль воспитания
семейные традиции, увлечения членов семьи
заказ на образовательные и оздоровительные услуги
позиция родителей по отношению к воспитанию ребёнка и детскому саду как
институту социализации (потребитель, созерцатель, активный участник, партнёр)
Опрос, анкетирование, интервьюирование, наблюдение, изучение медицинских карт и
специальные диагностические методики, используемые в основном психологами. Анализ
информации.
2. Информирование родителей о ходе образовательного процесса
Сайт учреждения,
дни открытых дверей,
индивидуальные и групповые консультации,
родительские собрания,
оформление информационных стендов,
организация выставок детского творчества,
приглашение родителей на детские концерты и праздники,
совместные мероприятия с детьми и родителями,
совместное с родителями благоустройство территории (в т. ч. субботники),
совместное оформление групп и учреждения,
участие родителей в работе Совета ДОУ,
работа родительского комитета и Попечительского совета
3. Образование родителей
Проведение консультаций, семинаров-практикумов, мастер-классов, тренингов,
создание библиотеки (медиатеки).
4. Совместная деятельность ДОУ и родителей
Привлечение родителей к участию в проектной деятельности, организации
тематических праздников, конкурсов, маршрутов выходного дня (в театр, музей,
библиотеку и пр.), семейных праздников, прогулок, экскурсий, семейного театра, к
участию в детской исследовательской и проектной деятельности.
Пути взаимодействия учителя-логопеда с родителями, воспитывающими детей с
нарушениями речи.
Одной из важнейших задач организации в ДОУ коррекционно-развивающей работы учителялогопеда является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т.к. только в
процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь
ребенку, который испытывает трудности в своем развитии.
С родителями детей с РАС используются индивидуальные формы работы:
• анкетирование и опросы;
• беседы и консультирование специалистов (по запросу родителей и по плану
индивидуальной работы с родителями);
• консультативный день - проводится 1 раз в неделю во второй половине дня по
четвергам.
Родителей детей с РАС специалисты пытаются привлечь к коррекционно-развивающей работе
через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной
форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме на карточках или
в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми
необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей в общем
64
развитии. Так же на своих консультативных приемах, в материалах на стендах и в папках
«Специалисты советуют». педагоги нацеливают родителей на особенности организации
домашних занятий с детьми каждой возрастной группы.
Без постоянного и тесного взаимодействия с семьями воспитанников коррекционная работа
будет не полной и не достаточно эффективной. Поэтому интеграция детского сада и семьи –
одно из основных условий работы педагогов и родителей детей с РАС.
Планируемый результат работы с родителями (законными представителями) детей с
РАС:
организация преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления,
досуга, обучения и воспитания;
повышение уровня родительской компетентности;
гармонизация семейных детско-родительских отношений.
2.7. Рабочая программа воспитания обучающихся с РАС
Рабочая программа воспитания разработана на основе требований Федерального закона от 29
декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ТНР в ДОО
предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей
начального общего образования.
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в ДОО должны лежать конституционные и
национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры рассматриваются как возрастные характеристики возможных достижений
ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОО и с базовыми духовнонравственными ценностями.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в
основных направлениях воспитательной работы ДОО:
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Программы воспитания основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений ДОО в части, формируемой участниками образовательных
отношений, дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой АОП
ДО, региональной и муниципальной спецификой.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть
и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с РАС и создание
условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества
через:
65
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о
добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных
традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством проектирования и
принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода на основе планируемых
результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей,
обучающихся с ТНР.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
1.2 Направления воспитания
Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка личностной
позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца (созидателя),
ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа - лежат в основе патриотического направления воспитания.
Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него нравственных
качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России, своему краю, малой
родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности,
ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитание базируется на идее патриотизма как нравственного чувства,
которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и её уклада,
народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает формирование:
«патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих
предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего
народа: отношение к труду, семье, стране и вере);
«патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие (предполагает
развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой
родины);
«патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в
благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные
каждодневные дела, направленные, например, на поддержание чистоты и порядка,
опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на развитие всего своего населенного
пункта, района, края, Отчизны в целом).
Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к семье,
другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество - лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных отношений
и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести
ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование
ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению невозможно без
66
грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная
инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком моральных
ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить в
соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем поведении.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о
культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением
нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.
Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание - лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все стороны
воспитательного процесса и является непременным условием формирования умственных
качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в
содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует
личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к
миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного отношения
детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими навыками и
правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье - лежат в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и укрепления здоровья
детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной ценности и
здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека.
Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность – труд - лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к трудовому
усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный труд постепенно
приводит детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении
трудовых поручений способствует формированию ответственности за свои действия.
Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка ценностного
отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, - лежат в основе эстетического направления воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в окружающей
обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и умения
творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.
67
1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора
при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать
ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности
от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного
поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения
к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Принципы реализуются в укладе ДОУ, включающем воспитывающие среды, общности,
культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и ДОО, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный
контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни ДОО, способствует формированию ценностей
воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и
социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает психофизических
особенностей, обучающихся с РАС. Основными характеристиками воспитывающей среды
являются ее насыщенность и структурированность.
1.4. Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с РАС.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу раннего и дошкольного
возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не
получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном
развитии человека в будущем. На уровне ДОУ не осуществляется оценка результатов
воспитательной работы в соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке,
68
в т.ч. в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
Портрет ребёнка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое
Социальное
Познавательное
Физическое
и оздоровительное
Трудовое
Этикоэстетическое
Ценности
Показатели
Родина,
природа
Любящий свою малую родину и имеющий представление о
своей стране, испытывающий чувство привязанности к родному
дому, семье, близким людям.
Человек,
Различающий основные проявления добра и зла, принимающий
семья,
и уважающий ценности семьи и общества, правдивый,
дружба,
искренний, способный к сочувствию и заботе, к нравственному
сотрудниче поступку, проявляющий задатки чувства долга: ответственность
ство
за свои действия и поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми. Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и
слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать
с педагогическим работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Знания
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных
видах деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных ценностей
российского общества.
Здоровье Владеющий основными навыками личной и общественной
гигиены, стремящийся соблюдать правила безопасного
поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде),
природе.
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе
уважения к людям труда, результатам их деятельности,
проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Культура и Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту,
красота
природе, поступках, искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Уклад образовательной организации
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет мировосприятие,
гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и
детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад ДОО – это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений: руководителей ДОО, воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала,
воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного
окружения ДОО.
№
Основные
характеристики
Содержание
69
1
2
3
уклада ДОО
Цель
и
смысл Цель. Создание современного образовательного пространства
деятельности ДОО, дошкольного учреждения, обеспечивающего воспитанникам
её миссия.
полноценное проживание дошкольного детства, разностороннее
развитие каждого ребёнка в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями, подготовку к жизни в
современном обществе.
Миссия детского сада.
Реализация права каждого ребенка на качественное и доступное
образование, обеспечение условий для личностного развития
и проживания дошкольного детства, как самоценного периода
жизни, охраны и укрепления его здоровья.
Философия детского сада.
Детский сад - территория успешности каждого:
- «У каждого ребёнка есть солнце, только не нужно его гасить!»
(Сократ);
- «Каждый ребенок имеет право на уважение к себе: принять,
понять, помочь»;
- «Каждый ребёнок уникален, имеет право на развитие личностного
потенциала»;
- «Каждый ребёнок имеет право на саморазвитие,
самосовершенствование в комфортной и доброжелательной
атмосфере»;
- «Здоровый ребёнок – успешный ребёнок».
Принципы жизни и Ценностными приоритетами детского сада, определяющими его
воспитания в ДОО. миссию, являются:
- здоровье воспитанников детского сада: «Здоровый ребёнок –
успешный ребёнок»;
развивающая деятельность (игровая, познавательная,
исследовательская, творческая):
«Чем разнообразнее деятельность ребёнка, тем успешнее его
развитие»;
- общение, как форма и средство развития и социализации;
- приобщение к социокультурным и общечеловеческим ценностям:
«Через прекрасное – к человечному»
- полноценное проживание ребёнком дошкольного детства создание атмосферы эмоционального благополучия;
сохранение единства образовательного пространства,
сотрудничество с семьёй.
Образ ДОО, её
Внешняя атрибутика необходима для создания имиджа,
особенности,
именно она позволяет определенным образом позиционировать
символика,
себя, представить уникальность образовательного учреждения.
внешний имидж.
Само название ДОО «Берёзка» и его символика носит
информативный характер, так как образ берёзы символичен.
Ценностные смыслы.
Говорим «берёза» понимаем Родина, Россия. Берёза давно
стала символом русского народа.
Береза является символом родного дома, родной земли;
поэты изображают берёзу как нечто изначальное, без чего
невозможен человек.
Символ берёзы - это понимание наших корней, наше
национальное, принятие себя как частицы чего-то общего, общей
70
4
нашей Родины. Любой человек, уехавший или ненадолго
отлучившийся от России, увидев берёзу вдали от дома, сразу же
вспоминает о Родине-России, большой и малой. Мы считаем, что
важно изучать свои корни, традиции своего народа, культуру. Зная
культуру народа, мы сохраняем её.
Компоненты развивающейся положительной имиджевой
ситуации МБДОУ № 3 «Берёзка» г. Сальска:
- неизменно высокое качество образовательной услуги
(чёткое понимание целей образования и воспитания;
- высокий процент успешной адаптации выпускников
МБДОУ в школе;
- формирование здорового образа жизни;
- связь МБДОУ с многообразными социальными партнерами;
- эффективная организационная культура образовательного
учреждения,
включающая
нормы,
ценности,
философию
государственно-общественного
характера
управления
как
согласования;
- чёткое определение педагогическим коллективом миссии и
концепции образовательного учреждения;
- комфортность среды образовательной организации
(благоприятный социально-психологический климат в коллективе и
с
другими
участниками
образовательных
отношений,
целесообразная и вариативная насыщенная развивающая среда
учреждения);
- положительно воспринимаемый корпоративный стиль
деятельности образовательного учреждения;
- яркая запоминающаяся, индивидуальная внешняя
атрибутика, сохранение традиций детского сада, инновационное
развитие учреждение.
Отношение
к Психологическое восприятие и понимание педагогом детей
воспитанникам, их способствует эффективному сотрудничеству между ними, создает
родителям
возможность воспитателю входить в душевный мир ребенка,
(законным
объективно оценивать душевное состояние его, его речь, привычки
представителям),
и манеры поведения, улавливать настроение и переживания
сотрудникам
и воспитанников. Поэтому одним из важных условий воспитания
партнерам ДОО;
культуры общения является сотрудничество воспитателя с детьми.
В технологии сотрудничества воспитатель в общении с детьми
придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!»
Важнейшие аспекты сотрудничества:
умение прислушиваться друг к другу;
принимать совместные решения;
доверять друг другу;
ощущать свою ответственность за работу группы.
В отношениях с родителями воспитанников педагоги ДОО
придерживаются следующих Принципов взаимодействия:
1.Доброжелательный стиль общения педагогов с родителями
Позитивный настрой на общение является тем самым прочным
фундаментом. В общении воспитателя с родителями неуместны
категоричность, требовательный тон. Ведь любая прекрасно
выстроенная администрацией детского сада модель взаимодействия
с семьей останется «моделью на бумаге», если воспитатель не
выработает для себя конкретных форм корректного обращения с
родителями. Педагог общается с родителями ежедневно, и именно
71
от него зависит, каким будет отношение семьи к детскому саду в
целом. Ежедневное доброжелательное взаимодействие педагогов с
родителями значит гораздо больше, чем отдельное хорошо
проведенное мероприятие.
2.Индивидуальный подход
Необходим не только в работе с детьми, но и в работе с
родителями. Воспитатель, общаясь с родителями, должен
чувствовать ситуацию, настроение мамы или папы. Здесь и
пригодится человеческое и педагогическое умение воспитателя
успокоить родителя, посочувствовать и вместе подумать, как
помочь ребенку в той или иной ситуации.
3.Сотрудничество, а не наставничество.
Современные мамы и папы в большинстве своем люди грамотные,
осведомленные и, конечно, хорошо знающие, как им надо
воспитывать своих собственных детей. Поэтому
позиция
наставления сегодня вряд ли принесет положительные результаты.
Гораздо эффективнее будут создание атмосферы взаимопомощи и
поддержки, демонстрация заинтересованности и искреннее желание
помочь.
4.Готовимся серьезно.
Любое, даже самое небольшое мероприятие по работе с
родителями необходимо тщательно и серьезно готовить. Главноекачество, а не количество мероприятий. Слабое, плохо
подготовленное родительское собрание или семинар могут
негативно повлиять на положительный имидж учреждения в целом.
5.Динамичность.
Детский сад сегодня должен находиться в режиме развития, а не
функционирования, представлять собой мобильную систему, быстро
реагировать на изменения социального состава родителей, их
образовательные потребности и воспитательные запросы. В
зависимости от этого должны меняться формы и направления
работы детского сада с семьей.
Система социального партнерства реализуется на основе
Федеральных стандартов в области образования. Оно формируется
по принципам сотрудничества и взаимодействия между детьми и
взрослыми, их взаимоотношениями с окружающим миром. В ходе
социального партнерства происходит решение целей и задач
образования. Происходит поиск путей привития детям норм
социального взаимодействия и культурного поведения, знакомство с
традициями семьи, народа и страны. Социальное партнерство ДОО
осуществляется с целью решения задач привития норм культуры
воспитанникам и создание рациональной системы взаимодействия
между дошкольным учреждением и социальными структурами.
Посредством создания системы социального партнерства между
ДОО и иными структурами, реализуется решение воспитательных,
образовательных и социальных проблем. Оно помогает превратить
дошкольное учреждение в открытую систему, способную
взаимодействовать с социальной сферой.
В отношениях с социальными партнерами ДОО придерживается
следующих Принципов взаимодействия:
- равноправия сторон;
- уважения и учета интересов обоих сторон;
- невмешательства сторон в деятельность друг друга;
72
5
Ключевые правила
ДОО.
6
Традиции
и
ритуалы, особые
нормы этикета в
ДОО.
- заинтересованности
сторон
в
реализации
договорных
отношений;
- правовой основы реализации партнерства;
- имения полномочий у социальных партнеров;
- доверия и взаимной согласованности;
- регулярности решения проблем и вопросов, относящихся к
области социального партнерства;
- обязательности выполнения договоров;
- рискованности обоих партнеров;
- контроля и координации деятельности партнеров в области их
выполнения договоров;
- ответственности сторон за выполнение и невыполнение своих
обязательств.
•
Своевременный приход в ДОУ – необходимое условие
качественной и правильной организации воспитательнообразовательного процесса.
•
Беседы и консультации для родителей (законных
представителей) о воспитаннике, утром до 08.30 и вечером после
17.00.
•
Воспитанника необходимо приводить в ДОУ в опрятном
виде.
•
Активное
участие
родителей
в
воспитательнообразовательном процессе.
•
Спорные и конфликтные ситуации с воспитателями и
другими родителями разрешаются в отсутствие детей.
•
Запрещается приходить в детский сад в нетрезвом
состоянии, курить на территории детского сада.
•
Единство требований и единство подхода к воспитанию
ребенка со стороны всех окружающих его людей.
•
Защита от оскорбления личности, уважение человеческого
достоинства всех участников воспитательно-образовательных
отношений.
•
Тесное сотрудничество работников детского сада с
родителями (законными представителями) несовершеннолетних
воспитанников.
•
Соблюдение принципа единства в оздоровительной и
воспитательной работе.
•
Учет возрастных особенностей и возможностей детей.
•
Воспитание положительного отношения к предложениям
и поручениям взрослых.
•
Поведение взрослого — образец для подражания.
Основные традиции воспитания в образовательной организации,
следующие:
1.Все воспитательные проекты проходят через обсуждение,
планирование, совместное проведение и создание творческого
продукта всем педагогическим составом
2.Педагогические работники ДОО ориентированы на формирование
детского коллектива внутри одной возрастной группы, на
установление
доброжелательных
и
товарищеских
взаимоотношений между детьми разных возрастов и ровесниками;
3. Ключевой фигурой воспитания в ДОО является воспитатель
группы: он - фасилитатор, защитник, организатор, убежище,
поддерживающий человек
73
7
4. Процесс образования (воспитания + обучения) детей в ДОО
проходит во взаимодействии с родителями.
5. Процесс образования в ДОО строиться на содружестве с
институтами культуры и социальными организациями
6. У воспитывающих взрослых и детей ДОО есть традиционные
дела, мероприятия, события:
• «Такой чудесный день» - традиция празднования дня рождения в
детском саду.
• «Мастерская добрых дел» - традиция устраивать выставки
совместного творчества по временам года.
• «Бери, смотри, читай» (Буккроссинг – книговорот) – традиция по
обмену книгами.
• Традиционные ежегодные акции «Помоги птицам» и «Посади
дерево».
• «День здоровья» - традиция приобщения детей и взрослых к
здоровому образу жизни.
• «Чистая пятница» - традиция участия в общем труде для
наведения порядка в групповых комнатах.
• «Дружный кружочек» - традиция создания положительного
эмоционального настроя на предстоящий день (утро).
• «Вечерний кружочек воспоминаний» - традиция завершения
рабочего дня, подведение итогов дня.
Особенности
Развивающая
предметно-пространственная
среда
отражает
РППС,
федеральную, региональную специфику и включает оформление
отражающие образ помещений, оборудование, игрушки.
и ценности ДОО.
РППС организована с учетом отражения ценностей, на которых
строится программа воспитания, способствует их принятию и
раскрытию ребенком.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и
организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные
и другие особенности социокультурных условий, в которых
находится организация.
Среда ДОУ экологична, природосообразна и безопасна.
Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и
совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных
поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий,
раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания,
формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты
членов семей воспитанников, героев труда, представителей
профессий и пр.)
Результаты труда ребенка могут быть отражены и сохранены
в среде.
Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и
спорта.
Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями региональной культурной
традиции. Вся среда дошкольной организации гармонична и
74
8
Социокультурный
контекст, внешняя
социальная
и
культурная среда
ДОО
(учёт
этнокультурных,
конфессиональных
и
региональных
особенностей).
эстетически привлекательна.
При выборе материалов и игрушек для РППС сотрудники ДОУ
ориентируются на продукцию отечественных и территориальных
производителей.
Игрушки,
материалы
и
оборудование
соответствовуют
возрастным
задачам
воспитания
детей
дошкольного возраста.
Важное значение при определении содержательной основы
Программы воспитания и выявлении приоритетных направлений
деятельности детского сада имеют национально-культурные,
демографические условия, в которых осуществляется
образовательный процесс. Программа воспитания
учитывает
преобладающее
количество семей по национальному и
языковому составу – русские и русскоязычные, поэтому реализует
социокультурные ценности русского народа. Обучение и
воспитание ведется на русском языке. Содержание образовательных
областей строится на основании международных, российских и
региональных образовательных ценностей, в детском саду ведется
активная работа по сохранению, расширению, обогащению
национальных культурных традиций. В то же время Программа
воспитания учитывает наличие детей из семей, мигрировавших из
других стран, в связи с чем в нее включаются разделы по
ознакомлению дошкольников с культурными традициями разных
национальностей: с произведениями устного народного творчества,
героями мифов и эпоса, образцами декоративно-прикладного
искусства, национальных
костюмов,
особенностями организации жилища и быта. С этой целью большое
внимание уделяется следующим видам работы: изучение малых
фольклорных форм (сказок, песен, частушек, потешек, пословиц,
поговорок и т.п.); знакомство с праздниками и традициями народов
других национальностей; знакомство с народным искусством;
знакомство с играми народов России.
При проектировании содержания Программы воспитания
учитываются специфические климатические особенности региона, к
которому относится Ростовская область - для территории
Ростовской области характерен умеренно-континентальный климат
умеренного пояса: время начала и окончания тех или иных сезонных
явлений (листопад, таяние снега и т.д.) и интенсивность их
протекания; состав флоры и фауны; длительность светового дня;
погодные условия и т.д. Эти факторы учитываются при составлении
календарно-тематического планирования. При ознакомлении с
окружающим миром, приобщению к культуре речи дети знакомятся
с явлениями природы, характерными для местности, в которой
проживают;
для
художественно-творческой
деятельности предлагаются изображения знакомых детям зверей,
птиц, домашних животных, растений. В перспективном плане
предусмотрены темы связанные с изучением климатических
сезонных изменений природы степной зоны России, особенностями
приспособления растений и животных к этим условиям. Особое
внимание уделяется деятельности человека в разное время года: его
одежды, заботе о здоровье, экскурсии и т.д.
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
75
Воспитывающая среда ДОУ – это пространство, в рамках которого происходит процесс
воспитания.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества.
Воспитывающая среда ДОУ направлена на создание следующих групп условий:
условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества;
условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
2.3. Общности образовательной организации
Общность - это системой связей и отношений между людьми, основанной на разделяемых
всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих цели совместной деятельности.
В ДОУ существуют следующие общности:
педагог - дети,
родители (законные представители) - ребёнок (дети),
педагог - родители (законные представители).
Профессиональная общность - это устойчивая система связей и отношений между
педагогическими работниками, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми
сотрудниками ДОО.
Участники профессиональной общности разделяют те ценности, которые заложены в основу
Программы.
Основой эффективности профессиональной общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники и другие сотрудники ДОО ориентированы на то, чтобы:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы сверстников принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников
(организованность,
общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность и пр.);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и всех взрослых
членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача профессионально-родительской общности - объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в ДОО, поскольку зачастую поведение ребенка дома и в ДОО
сильно различается.
76
Совместное обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей ребенка будет
способствовать созданию условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность характеризуется содействием друг другу, сотворчеством и
сопереживанием, взаимопониманием и взаимным уважением, отношением к ребенку как к
полноправному человеку, наличием общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь
в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые
в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Достижение общей цели воспитания - личностное развитие каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества - возможно только при условии эффективной
деятельности всех общностей.
Особенности организации всех общностей определяются системой взаимосвязей их
участников.
В центре воспитательного процесса находится ребенок, который по мере взросления занимает
субъектную позицию.
Деятельность профессиональной общности обеспечивает создание необходимых психологопедагогических условий реализации программы воспитания.
Деятельность профессионально-родительской общности способствует формированию единого
подхода к воспитанию детей в семье и ДОО.
Организация деятельности детской общности – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. В процессе общения ребенок приобретает способы общественного
поведения, под руководством педагога учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
В процессе воспитания у детей формируются и развиваются навыки и привычки поведения,
качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его
успешность в том или ином сообществе.
Педагогическое воздействие направляется на придание детским взаимоотношениям духа
доброжелательности, развития у детей стремления и умения помогать как старшим, так и друг
другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В ДОУ
обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения
нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и
традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для
подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
2.4. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
77
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребёнком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются
региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
"патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
Компоненты
Когнитивно-смысловой
Эмоционально-ценностный
Регуляторно-волевой
Содержание
Связан со знаниями об истории России, своего края, духовных
и культурных традиций и достижений многонационального народа
России
Характеризуентся любовью к Родине — России, уважением к своему
народу, народу России в целом
Обеспечивает укоренение знаний в духовных и культурных традициях
своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за
настоящее и будущее своего народа, России
Задачи патриотического воспитания:
1. Формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа.
2. Воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного
достоинства как представителя своего народа;
3. Воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от
их этнической принадлежности;
4. Воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить своё
внимание на нескольких основных направлениях деятельности:
ознакомление обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
организация коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формирование правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения
к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
78
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать всё многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в
формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребёнка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, её героев), милосердия и заботы. Анализ
поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить своё
внимание на нескольких основных направлениях деятельности:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства — свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания
Цель: формирование ценности познания (ценность — "знания").
Значимым для воспитания ребёнка с ОВЗ является формирование целостной картины
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1. Развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы.
2. Формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику
знаний.
3. Приобщение ребёнка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и
просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим
работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного
типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребёнком с ОВЗ
своего тела происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность —
79
"здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
1. Обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся
с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и
здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического
и эстетического развития ребёнка.
2. Закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды.
3. Укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям.
4. Формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни.
5. Организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
6. Воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников
с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только
гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность
культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться
на протяжении всего пребывания ребёнка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну
из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определённой
периодичностью, ребёнок с ОВЗ вводит их в своё бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить своё внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребёнка с ОВЗ навыки поведения во время приёма пищи;
формировать у ребёнка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
формировать у ребёнка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребёнка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребёнка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия,
а также в приобщении ребенка к труду (ценность — "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1. Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2. Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3. Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить своё
80
внимание на нескольких направлениях воспитательной деятельности:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребёнка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности —
"культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1. Формирование культуры общения, поведения, этических представлений.
2. Воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, её влиянии на
внутренний мир человека.
3. Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми.
4. Воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов.
5. Развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ
действительности.
6. Формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель
Организации должен сосредоточить своё внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной деятельности:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с
их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребёнка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "Вы" и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить чётко, разборчиво,
владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение
подготовиться к предстоящей деятельности, чётко и последовательно выполнять и
заканчивать её, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать
всё за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания — становление у ребёнка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся
с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений,
воображения и творчества;
81
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по
разным направлениям эстетического воспитания.
2.6.Формы совместной деятельности в ДОО
Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с РАС,
обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие основные виды
деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы
ее реализации совместно с родителей (законным представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка с РАС (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных
ценностей).
Работа с родителями (законными представителями) обучающихся с ОВЗ в процессе
реализации Программы воспитания
Работа с родителями (законными представителями) детей с РАС дошкольного возраста
строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОО.
Виды и формы деятельности:
деятельность Родительского комитета и Попечительского совета, участвующих в
управлении образовательной организацией и в решении вопросов воспитания и
социализации их детей;
проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для родителей по
вопросам воспитания;
семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям площадку для
совместного проведения досуга и общения;
родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных особенностей
детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с детьми,
проводятся мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов;
родительские дни, во время которых родители могут посещать занятия для получения
представления об образовательном процессе в ДОО;
размещение на официальном сайте ДОО информации для родителей по вопросам
воспитания;
проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам воспитания;
привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
семейный всеобуч, на котором родители могли бы получать ценные рекомендации и
советы от профессиональных психологов, врачей, социальных работников и
обмениваться собственным творческим опытом и находками в деле воспитания детей;
82
родительские форумы при интернет-сайте ДОО, на которых обсуждаются
интересующие родителей вопросы, а также осуществляются виртуальные
консультации психологов и педагогов;
привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам воспитания;
другое.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителей (законным представителям) обучающихся с
РАС дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада ДОО в котором строится воспитательная работа.
События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого
приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или иной ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы
на основе традиционных ценностей российского общества.
Это помогает каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами
детей, с каждым ребёнком.
События ДОО включают:
- проекты воспитательной направленности;
- праздники;
- общие дела;
- ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка);
- режимные моменты (прием пищи, подготовка ко сну и прочее);
- свободную игру;
- свободную деятельность детей;
- другое.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению АОП ДО, в рамках
которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени
пребывания ребёнка в ДОО.
Основными видами организации совместной деятельности в образовательных ситуациях
в ДОО можно отнести:
ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление
рассказов из личного опыта;
чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этю-ды-инсценировки;
рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детских поделок и тому подобное),
экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное), посещение
спектаклей, выставок;
игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
83
демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример педагога,
приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт,
похвала, поощряющий взгляд);
другое.
2.7. Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды предусматривает
совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников образовательных
отношений по её созданию, поддержанию, использованию в воспитательном процессе.
Предметно-пространственная среда содержит следующие компоненты, способствующие
повышению ее воспитательного потенциала:
знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится ДОО;
компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и безопасность;
компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и совместной
деятельности;
компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений, радость
общения с семьей;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту знаний,
необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а также
отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления здоровья,
раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями традиций многонационального российского
народа;
другое.
Развитие ППС ДОО - управляемый процесс, направленный на то, чтобы среда была
гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС приоритет отводится продукции отечественных и
территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование соответствуют
возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста и имеют документы,
подтверждающие соответствие требованиям безопасности.
2.8. Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает:
участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных мероприятий
(дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники, торжественные
мероприятия и тому подобное);
участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках
дополнительного образования;
проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и акций
воспитательной направленности;
реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
84
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Кадровое обеспечение рабочей программы воспитания
Заведующий -1
Старший воспитатель -1,
Воспитатели - 7
Педагог-психолог - 1
Учитель-логопед – 1
Инструктор по физической культуре - 1
Музыкальный руководитель - 1
Имеется возможность привлечения
учителя-дефектолога из другой образовательной
организации (МБДОУ №7 «Ромашка» г. Сальска) на основании Договора о сетевом
взаимодействии.
3.2. Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Нормативное обеспечение программы
1. Решения о внесении изменений в должностные инструкции педагогов по вопросам
воспитательной деятельности;
2. Договорные отношения о сетевой форме организации образовательного процесса;
3. Договорные отношения о сотрудничестве с социальными партнерами;
4. Ссылки на локальные нормативные акты, в которые вносятся изменения в связи с
утверждением рабочей программы воспитания;
5. Другое.
Методическое обеспечение программы
1. Воспитателю о воспитании детей 5-7 лет в детском саду и семье. Практическое руководство
по реализации Программы воспитания. М.: ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и
воспитания Российской академии образования», 2022. - 16 с.
Данные материалы представлены в открытом доступе в электронной форме на платформе
институтвоспитания.
3.3. Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с РАС
Инклюзивное образование предполагает готовность образовательной организации обеспечить
оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо от его индивидуальных
особенностей (психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных,
национальных, религиозных и др.).
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания, реализующая такие
социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь,
совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности разделяются
(должны разделяться) всеми участниками образовательных отношений ДОО.
На уровне воспитывающих сред: предметно-пространственная среда ДОО строится как
максимально доступная для детей с ТНР; событийная воспитывающая среда ДОО
обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского
сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации
уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и
самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается
опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детсковзрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы,
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
85
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с
учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка
обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует
личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная
организация обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и
свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации рабочей программы воспитания при инклюзивном
образовании являются:
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
86
III. Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при
РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и
общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
Роль воспитателей в организации психолого-педагогических условий
Деятельность
Содержание
воспитателя
Обеспечение
эмоционального
благополучия детей
Формирование
доброжелательных
отношений в
группе
Развитие
самостоятельности
Создание условий
для развития
свободной игровой
деятельности
общение воспитателей с детьми с РАС без обвинений и угроз;
оказание помощи детям, сочувствие, сопереживание;
создание ситуаций, в которых дети с РАС при помощи разных культурных
средств могут выразить своё отношение к лично значимым событиям
и явлениям;
обеспечение в течение дня чередования ситуаций, когда дети играют
вместе и могут при желании побыть в одиночестве или в небольшой
группе детей.
установление понятных для детей с РАС правил взаимодействия;
создание ситуаций для обсуждения правил;
поддержание инициативы для решения проблемных ситуаций.
создание условий для детского экспериментирования;
возможность изменения игрового пространства;
автономность детей с РАС в действиях и принятии решений.
создание условий для свободной игровой деятельности;
косвенная помощь детям с РАС в игровых ситуациях;
косвенное руководство со стороны воспитателей (предлагать новые
идей, способы).
87
Создание условий
для развития
познавательной
деятельности
Создание условий
для развития
проектной
деятельности
Создание условий
для самовыражения
средствами
искусства
Создание условий
для физического
развития
регулярное предложение детям с РАС вопросов, требующих
мышления;
обеспечение атмосферы поддержки и принятия ребёнка с РАС;
помощь детям с РАС в обнаружении и признании своих ошибок.
создание проблемных ситуаций, которые инициируют детское
любопытство, стимулируют исследование;
внимательность к детским вопросам;
поддержка детской автономности;
помощь детям с РАС в планировании своей деятельности.
создание условий в течение дня для детского творчества;
принятие и поддержка во время творческой деятельности детей;
оказание помощи и поддержки в овладении новыми техническими
навыками;
поддержка детской инициативности в воплощении замысла;
организации событий, выставок проектов.
предоставление возможностей для физического развития детей с
РАС;
обучение правилам безопасности во время подвижных игр;
создание условий для ежедневной двигательной активности детей с
РАС
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной образовательной
среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее — ППРОС)
в Организации должна обеспечивать реализацию АОП ДО для обучающихся с РАС.
Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учётом психофизических
особенностей обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать
и гарантировать:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учёта особенностей
и коррекции недостатков их развития;
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного
на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников,
а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
88
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы
и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС Организации создаётся педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребёнка с учётом его возможностей, уровня активности
и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
содержательно-насыщенной и динамичной — включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность,
в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с РАС, участие
в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать
динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемой — обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов
и возможностей обучающихся;
полифункциональной — обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
доступной — обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся
с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учётом уровня
развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную
и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
безопасной — все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям
по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации,
в заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
эстетичной — все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребёнка; приобщать его к миру искусства.
ППРОС в Организации должна соответствовать Рекомендациям Минпросвещения РФ 1
и обеспечивать условия для эмоционального благополучия обучающихся с РАС, а также для
комфортной работы педагогических работников.
ППРОС группового помещения является частью образовательной среды ДОО.
Также при организации ППРОС педагогические работники должны соблюдать принцип
стабильности и динамичности окружающих ребёнка предметов в сбалансированном
сочетании традиционных (привычных) и инновационных (неординарных) элементов, что
89
позволит сделать образовательную деятельность более интересной, формы работы с детьми
более вариативными, повысить результативность ДО и способствовать формированию у детей
новых компетенций (с учётом особенностей их развития), отвечающих современным
требованиям.
Принцип обеспечения сотрудничества всех участников образовательных отношений
(педагогов, родителей, детей) – предполагает организацию совместных мероприятий
со стороны ДОО в лице педагога с семьей воспитанника для обеспечения преемственности
ППРОС. Обеспечение возможности свободного выбора ребёнком предметов и оборудования,
индивидуальной и коллективной деятельности со сверстниками предполагает необходимость
при формировании ППРОС
учитывать её информативность, разнообразие тематики
материалов и оборудования. При реализации образовательной программы ДОО в различных
организационных моделях и формах ППРОС должна соответствовать:
ФАОП ДО для обучающихся с ОВЗ;
материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей в ДОО;
возрастным особенностям детей;
требованиям безопасности и надёжности при использовании согласно действующим
санитарно-эпидемиологическим правилам и нормам;
требованиям безопасности и надёжности при использовании согласно действующему
законодательству в сфере технического регулирования, стандартизации и оценке
соответствия продукции, защите прав потребителей.
Определяя наполняемость ППРОС, следует помнить о концептуальной целостности
образовательного процесса. Для реализации содержания каждого из направлений развития
и образования детей ФГОС ДО определяет пять образовательных областей:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
Принимая во внимание интегративный характер образовательных областей, игрушки,
оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной
области могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из
которых
соответствует
детским
видам
деятельности
(игровой,
двигательной,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструирования,
восприятия художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.), в том числе для
детей с ОВЗ.
Составляющие инфраструктуры ДОО: инвариантная и вариативная части
В ходе создания и оснащения инфраструктуры ДОО можно выделить две структурные
составляющие2:
инвариантную, обеспечивающую решение задач ФГОС ДО в процессе реализации
ФАОП ДО;
вариативную, обеспечивающую решение задач с учётом социокультурных,
региональных особенностей Организации, особенностей организации ДО того или иного
субъекта Российской Федерации.
Инвариантная составляющая
научно-методическое
сопровождение
образовательного
процесса,
определяющее
соответствие инфраструктурного обеспечения
актуальным и перспективным составляющим
значимого содержания обучения и воспитания;
Вариативная составляющая
комплекс локальных нормативных актов,
обосновывающих
вариативную
часть
инфраструктуры ДОО;
нормативно-правовое
обеспечение,
определяющее реализацию образовательного
90
стандартный перечень комплектации с
описанием
оборудования
и
средств,
обеспечивающих реализацию инвариантной
части образовательной программы Организации
(соответствующей ФАОП ДО);
цели и задачи ДО в целом, с учётом
особенности
организации
преемственности
между ДО и школой, а также реализации
инклюзивной среды в контексте федеральных
нормативных стратегических документов
процесса в вариативной части;
комплекс программ (комплексных программ,
специальных программ обучения и воспитания
детей с ОВЗ, парциальных программ, программ
дополнительного
образования
и
др.),
необходимых для исчерпывающего учёта
специфики ДОО;
обоснованный перечень комплектации с
описанием оборудования и средств обучения
и воспитания,
учитывающий
специфику
вариативной части образовательной программы
ДОО
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда помещений и
групповых комнат ДОУ
Вид помещения
Участок детского сада
Прогулочные участки
Основное предназначение
Оснащение
- прогулки;
-наблюдения;
-игровая деятельность;
-самостоятельная
двигательная деятельность;
Мини-стадион
-организованная
образовательная
деятельность по физической
культуре;
- спортивные игры;
-досуговые мероприятия,
праздники
- Прогулочные площадки для детей;
- Игровое, функциональное и
спортивное оборудование;
- Спортивная площадка;
- Стационарная транспортная
площадка для ознакомления
дошкольников с правилами
дорожного движения;
- Цветники.
- Спортивное оборудование;
- Оборудование для спортивных
игр.
Помещения детского сада
Групповые комнаты
Спальное помещение
Коридоры ДОУ,
раздевальные комнаты
- Игровая деятельность;
- Учебная деятельность;
- Самообслуживание;
- Трудовая деятельность;
- Самостоятельная
творческая деятельность;
- Ознакомление с природой,
труд в природе;
- Экспериментальноисследовательская
деятельность
-Дневной сон
-Корригирующая гимнастика
после дневного сна
- Информационнопросветительская работа с
сотрудниками ДОУ и
родителями;
- Детская мебель для практической
деятельности;
- Различные уголки для
организации самостоятельной и
совместной деятельности
(описание см.ниже)
- Игровая мебель;
- Игрушки, дидактические игры;
- Конструкторы, паззлы,
головоломки и др.
Спальная мебель
- Шкафчики для детей;
- Информационные стенды
для родителей и сотрудников ДОУ;
91
Кабинеты учителей
логопедов
Музыкально-спортивный
зал
- Работа с детьми по
формированию навыков
самообслуживания
- Занятия по коррекции речи;
- Консультативная работа с
родителями по коррекции
речи детей
- Занятия по музыкальному
воспитанию;
- индивидуальные занятия
- творческие досуги
- развлечения
- театральные представления
- праздники и утренники
- занятия по физкультуре
- утренняя гимнастика
- педагогические советы
родительские собрания и
прочие мероприятия
- Выставки детского творчества
Описание оснащения см.ниже
- Музыкальный центр, переносная
мультимедийная установка
- Пианино
- Детские музыкальные
инструменты,
- Различные виды театра, ширмы
- Спортивное оборудование,
модули, тренажеры,
нетрадиционное физкультурное
оборудование,
- Шкафы для литературы, пособий
и игрушек.
Организация внутренней инфраструктуры групповых помещений
ППРОС в группах компенсирующей направленности в соответствии с Рекомендациями
Министерства Просвещения 3 должна быть представлена в виде Центров детской активности,
которые обеспечивают все виды детской деятельности, в которых организуется
образовательная деятельность.
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается
двенадцать Центров детской активности.
№
п/п
Центры детской активности для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)
Наименование
Содержание
Интеграция
образовательных
областей
1.
Центр двигательной
активности
2.
Центр безопасности
3.
Центр игры
Организация игр средней и малой
подвижности в групповых помещениях,
средней и интенсивной подвижности
в физкультурном и музыкальном залах,
интенсивной подвижности на групповых
участках, спортивной площадке, всей
территории детского сада.
Организация образовательного процесса
для развития у детей навыков безопасности
жизнедеятельности — картинки, плакаты,
литература, атрибуты.
Организация сюжетно-ролевых детских игр
«Физическое
развитие»;
«Социальнокоммуникативное
развитие»;
«Речевое
развитие»
«Физическое
развитие»;
«Познавательное
развитие»;
«Речевое
развитие»;
«Социальнокоммуникативное
развитие»
«Познавательное
92
— оборудование для игр, предметызаместители, костюмы, атрибуты.
4.
Центр
конструирования
Организация конструкторской деятельности
— разнообразные виды строительного
материала
и детских
конструкторов,
бросового материала, схем, рисунков,
картин, демонстрационные материалы.
5.
Центр логики
и математики
Формирование
элементарных
математических навыков и логических
операций — разнообразный дидактический
материал
и развивающие
игрушки,
демонстрационные материалы.
6.
Центр
экспериментирования
Организация
наблюдения,
поисковоэкспериментальной
и трудовой
деятельности
детей
—
игровое
оборудование,
демонстрационные
материалы, дидактические пособия.
7.
Центр познания
и коммуникации
Организация расширение кругозора детей и
их
знаний
об
окружающем
мире
во взаимодействии
со
взрослыми
и сверстниками
8.
Центр «Книжный
уголок»
Воспитание
любви
и
интереса
к художественному слову, удовлетворение
познавательных
потребностей
—
художественная
и документальная
литература для детей, обеспечивающая
духовно-нравственное и этико-эстетическое
воспитание,
формирование
общей
культуры,
освоение
разных
жанров
художественной литературы
9.
Центр театрализации
и музицирования
Организация
музыкальной
и театрализованной деятельности детей —
детские
музыкальные
инструменты,
театральные костюмы, атрибуты, предметызаместители, декорации, ширма
развитие»;
«Речевое
развитие»;
«Социальнокоммуникативное
развитие»;
«Художественноэстетическое развитие»;
«Физическое
развитие»
«Познавательное
развитие»;
«Речевое
развитие»;
«Социальнокоммуникативное
развитие»;
«Художественноэстетическое развитие»
«Познавательное
развитие»;
«Речевое
развитие»;
«Социальнокоммуникативное
развитие»
«Познавательное
развитие»;
«Речевое
развитие»;
«Социальнокоммуникативное
развитие»
«Познавательное
развитие»;
«Речевое
развитие»;
«Социальнокоммуникативное
развитие»
«Познавательное
развитие»;
«Речевое
развитие»;
«Социальнокоммуникативное
развитие»;
«Художественноэстетическое развитие»;
«Физическое
развитие»
«Художественноэстетическое развитие»;
«Познавательное
развитие»;
«Речевое
93
развитие»;
«Социальнокоммуникативное
развитие»;
«Физическое
развитие».
10.
Центр уединения
11.
Центр коррекции
12.
Центр творчества
Организация пространства для снятия
психоэмоционального
напряжения
обучающихся
Организация совместной деятельности
воспитателя
и/или
специалиста
с обучающимися с ОВЗ, направленной на
коррекцию имеющихся у них нарушений
Организация продуктивной деятельности
обучающихся —
рисование, лепка,
аппликация, художественный труд
«Познавательное
развитие»;
«Речевое
развитие»;
«Социальнокоммуникативное
развитие»;
«Физическое
развитие».
«Речевое
развитие»;
«Познавательное
развитие»;
«Социальнокоммуникативное
развитие»;
«Художественноэстетическое развитие»
Развивающая предметно-пространственная среда помещений групп компенсирующей
и комбинированной направленности для детей с РАС — часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством, предназначенными для
реализации АОП ДО, материалами, оборудованием, электронными образовательными
ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения
и воспитания обучающихся с РАС, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими
возможность учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.
3.3. Кадровые условия реализации АОП ДО для обучающихся с РАС
Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации
кадровых, финансовых, материально-технических условий.
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике
должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные
характеристики должностей работников образования", утверждённом приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761-н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г.,
регистрационный № 18638) с изменениями, внесёнными приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. № 448-н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г.,
регистрационный № 21240), в профессиональных стандартах:
Профессиональный стандарт
"Педагог (педагогическая деятельность в
Приказ Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации
От 18 октября 2013 г. № 544-н
(зарегистрирован
94
сфере дошкольного, начального общего, Министерством юстиции Российской Федерации
основного общего, среднего общего 6 декабря 2013 г.,
регистрационный
№ 30550)
образования) (воспитатель, учитель)",
с изменениями, внесёнными приказами Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации
от 5 августа 2016 г. № 422-н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации
23 августа 2016 г.,
регистрационный
№ 43326)
"Педагог-психолог (психолог в сфере От 24 июля 2015 г.
№ 514-н
(зарегистрирован
образования)"
Министерством юстиции Российской Федерации
18 августа 2015 г., регистрационный № 38575)
«Педагог-дефектолог (учитель-логопед)» От 13 марта 2023 г. № 136-н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 14 апреля 2023 г., регистрационный № 73027)
В целях эффективной реализации Программы созданы условия для профессионального
развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. реализации права педагогических
работников на получение дополнительного профессионального образования не реже одного
раза в три года.
3.4. Материально-технические условия реализации АОП ДО
для обучающихся с РАС
Организация, реализующая АОП ДО для обучающихся с РАС, должна обеспечивать
возможность достижения обучающимися в установленных Стандартом результатов освоения
адаптированной образовательной программы дошкольного образования, обеспечивать
материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить
задачи, создать материально-технические условия, обеспечивающие:
возможность достижения дошкольниками с РАС целевых ориентиров освоения АОП ДО;
выполнение требований санитарно-эпидемиологических правил и нормативов к:
оборудованию и содержанию территории и помещениям;
естественному и искусственному освещению помещений;
отоплению и вентиляции;
водоснабжению и канализации;
организации питания;
медицинскому обеспечению;
организации режима дня;
организации физического воспитания;
личной гигиене персонала;
пожарной безопасности и электробезопасности;
охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
возможность для беспрепятственного доступа дошкольников с РАС к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной деятельности
обучающихся с РАС педагогической, административной и хозяйственной деятельности
оснащение и оборудование:
учебно-методический комплект для реализации АОП ДО (в т. ч. комплект различных
развивающих игр);
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребёнка с РАС с участием взрослых и других детей;
оснащение ППРОС, включающей средства образования и воспитания, подобранные
в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста с РАС;
95
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь
для художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании
для организации образовательного процесса с детьми с РАС.
АОП ДО предусмотрено также использование обновляемых образовательных ресурсов,
в т.ч. расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, техническое и
мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного,
музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т.ч. информационнотелекоммуникационной сети Интернет.
3.4.1. Комплектация учебно-методических материалов
в целях реализации АОП ДО
Согласно положениям ФГОС ДО, АОП ДО состоит из обязательной части,
соответствующей ФАОП ДО и части, формируемой участниками образовательных
отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения
реализации требований ФГОС ДО4.
Обязательная часть Программы предполагает комплексность подхода, обеспечивая
развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях – «Социальнокоммуникативное
развитие»,
«Познавательное
развитие»,
«Речевое
развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»5. Данное положение
ФГОС ДО определяет актуальность принципа интеграции образовательных областей
и реализации комплексно-тематического подхода к организации образовательного процесса.
При комплектации учебно-методических материалов за основу берётся ФАОП ДО,
предусматривающая реализацию всех пяти направлений развития детей дошкольного
возрастов. В комплект учебно-методических материалов включаются пособия для
организации образовательного процесса для групп компенсирующей и комбинированной
направленности для детей с РАС (от 4 до 8 лет) по всем образовательным областям, пособия
по педагогической диагностике, а также рекомендации по тематическому планированию
образовательного процесса.
Учебно-методические материалы могут включать все виды учебных изданий,
обеспечивающие реализацию АОП ДО и созданные в соответствии с ГОСТ Р 7.0.60-20206.
УМК могут быть дополнены развивающими дидактическими пособиями для детей –
рабочими тетрадями, альбомами, раздаточным материалом.
3.5. Планирование образовательной деятельности.
Режим дня и распорядок.
Режим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна
и бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом санитарно-эпидемиологических
требований, условий реализации Программы, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима дня в ДО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), приём пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определённые возрастные
периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться время
приёма пищи, интервалы между приёмами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки. При организации
96
режима следует предусматривать оптимальное чередование самостоятельной детской
деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и индивидуальных игр,
достаточную двигательную активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание
умственной и физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале
проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные
с умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие
виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного
возраста, условия организации образовательного процесса должны соответствовать
требованиям, предусмотренным Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности
для человека факторов среды обитания», утверждённым Постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2,
действующим до 1 марта 2027 г. (далее – Гигиенические нормативы), и Санитарными
правилами СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», утверждённым
Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28 сентября 2020 г. № 28 (далее – Санитарно-эпидемиологические требования).
Режим дня обязательно строится с учётом сезонных изменений. В тёплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
п.185 Гигиенических нормативов при температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра
более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении
режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребёнка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и т. д.).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации
общественного
питания
населения»,
утверждённым
Постановлением
Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 г. № 32 (далее
– СанПиН по питанию). Согласно п.183 Гигиенических нормативов Организация может
корректировать режим дня в зависимости от типа организации и вида реализуемых
образовательных программ, сезона года. Ниже приведены требования к организации
образовательного процесса, режиму питания, которыми следует руководствоваться при
изменении режима дня.
Требования и показатели к организации образовательного процесса
(извлечения из СанПиН 1.2.3685-21, Таблицы 6.6, 6.7)
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
Окончание занятий не позднее
Продолжительность занятий
для детей дошкольного
возраста
Продолжительность дневной
суммарной образовательной
нагрузки для детей дошкольного
возраста, не более
Продолжительность перерывов
между занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для
гимнастики, не менее
Все возраста
Все возраста
От 4 до 5 лет
От 5 до 6 лет
От 6 до 7 лет
От 4 до 5 лет
От 5 до 6 лет
От 6 до 7 лет
Все возраста
08.00
17.00
20 минут
25 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 мин при
организации 1 занятия после
дневного сна
90 минут
10 минут
Все возраста
2-х минут
97
Показатели организации образовательного процесса
Продолжительность ночного
сна, не менее
Продолжительность дневного
сна, не менее
Продолжительность прогулок,
не менее
Суммарный объем двигательной
активности,
не менее
Утренний подъём, не ранее
Утренняя зарядка,
(продолжительность) не менее
От 4 до 7 лет
11 часов
От 4 до 7 лет
2,5 часов
До 7 лет
3 часа в день
Все возраста
1 час в день
Все возраста
До 7 лет
07.00
10 минут
ФАОП ДО оставляет за Организацией право на самостоятельное определение режима
и распорядка дня, устанавливаемых с учётом условий реализации АОП ДО, потребностей
участников образовательных отношений, а также санитарно-эпидемиологических требований.
Планирование образовательной деятельности опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей с РАС и должно быть направлено в первую очередь
на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребёнка с РАС.
Планирование
деятельности
Организации
должно
быть
направлено
на совершенствование её деятельности и учитывать результаты как внутренней, так и внешней
оценки качества реализации АОП ДО. Совместная образовательная деятельность реализуется
через организацию различных видов детской деятельности или их интеграцию
с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется
педагогами в зависимости от контингента детей с РАС, уровня освоения АОП ДО и решения
конкретных образовательных задач. В соответствии с Санитарными правилами7 разработано
расписание организованной образовательной деятельности (или занятий; занятие как
«занимательное
дело»,
«продуктивная
деятельность»),
проводимой
педагогами
с обучающимися
(при
работе
по пятидневной
неделе). Занятия
физкультурнооздоровительного и художественно-эстетического цикла (музыка) занимают не менее 50 %
общего времени, отведённого на непосредственно образовательную деятельность.
Планирование деятельности обучающихся (занятия, СОД, в том числе в режимных
моментах, СД детей), учитывающее возрастные психофизиологические возможности
обучающихся с РАС, их интересы и потребности, обеспечивает взаимосвязь планируемой
образовательной деятельности с повседневной жизнью детей в дошкольном отделении
Организации. Кроме того, учитываются климатические условия: в течение года Режим дня
меняется дважды. В летний оздоровительный период увеличивается количество выходов на
прогулку и время пребывания детей на прогулке. Прогулка в период адаптации и холодный
период года организуется два раза в день: в первую половину дня, до обеда, и во вторую
половину, перед уходом детей домой.
3.6. Календарный план воспитательной работы.
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план
воспитательной работы Организации. Организация вправе включать в него мероприятия
по ключевым направлениям развития воспитания. План определяет перечень событий,
которые могут стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме
с указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп;
сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы проведения
избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач воспитательной работы,
возраста обучающихся, их погружённости в смысл праздника.
98
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно,
закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной
деятельности). Многие праздники могут включаться в календарь воспитательной работы
регионально, опираясь на личный опыт ребёнка дошкольного возраста, историю региона или
членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учётом особенностей Федеральной
программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей
обучающихся. Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат
в календарном плане воспитательной работы Организации дополняется и актуализируется
ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями общероссийского, регионального,
местного значения, памятными датами Организации.
Примерный перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат
в календарном плане воспитательной работы в ДОО.
Январь:
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады.
Февраль:
8 февраля: День российской науки
21 февраля: Международный день родного языка
23 февраля: День защитника Отечества
Март:
8 марта: Международный женский день
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией
27 марта: Всемирный день театра
Апрель:
12 апреля: День космонавтики
22 апреля: Всемирный день Земли
30 апреля: День пожарной охраны
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда 9 мая: День Победы
19 мая: День детских общественных организаций России
24 мая: День славянской письменности и культуры
Июнь:
1 июня: Международный день защиты детей
5 июня: День эколога
6 июня: День русского языка, день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича
Пушкина (1799-1837)
12 июня: День России
22 июня: День памяти и скорби
Третье воскресенье июня: День медицинского работника
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности
30 июля: День Военно-морского флота
Август:
2 августа: День Воздушно-десантных войск
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации
Сентябрь:
1 сентября: День знаний
7 сентября: День Бородинского сражения
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки
5 октября: День учителя
99
16 октября: День отца в России
28 октября: Международный день анимации
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства
10 ноября: День сотрудника внутренних дел Российской федерации
27 ноября: День матери в России
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России
8 декабря: Международный день художника 9 декабря: День Героев Отечества
12 декабря: День Конституции Российской Федерации
31 декабря: Новый год.
Комплексно - тематическое планирование В МБДОУ № 3 «Берёзка»
г. Сальска и для Образовательной программы и для Рабочей программы
воспитания.
Комплексно - тематический план включает календарный план воспитательной работы
разработан в свободной форме с указанием: содержания дел, событий, мероприятий;
участвующих дошкольных групп.
При формировании комплексно - тематического плана работы были включены мероприятия
по ключевым направлениям образования и воспитания детей.
Все мероприятия проводятся с учетом Федеральной программы, а также возрастных,
физиологических и психоэмоциональных особенностей воспитанников.
100
Комплексно- тематическое планирование и для Образовательной программы и для Рабочей программы воспитания.
Тема
Тема месяца/
Праздники и раз- События календарного плана ВР
Проекты, экскурсии,
сезона.
ценность
Тема недели.
влечения, темативыставки, акции,
доминанта
ческие дни (ТД).
досуги и др.
3 сентября: День окончания Второй ФВыставка.Где мы леОсень. Мир Сентябрь – I неделя.
1 сентября.
мировой войны.
том побывали, что увидечеловека.
«Познание». Здравствуйте, я пришёл! «День знаний»
Мой детский Мой детский
ли-узнали.(мл.,ср,ст-п.гр.)
сад. Место,
сад. Место, в II неделя.
День уюта в доме 8 сентября: Международный день
Проект. Энциклопедия
в котором я
котором я
Мой маленький мир.
и детском саду.
распространения грамотности.
почемучек. (ст-п.гр.)
живу. Мой
живу.
III неделя. Умею сам,
Развлечение. «Я
Экскурсия. В
родной край
могу научить других.
люблю играть» (Ф)
библиотеку. (ст-п.гр.)
самый
IV неделя. Безопасность Празднуем День
27 сентября: День воспитателя и
Акция. «Читаем вместе.
красивый.
дома и в детском саду.
города Сальска
всех дошкольных работников.
Книга в детский сад.»
Труд
ТД «Хорошо нам 1 октября: Международный день
Досуг. Вечер музыки и
Октябрь –
I неделя.
взрослых.
Природа моего края.
рядышком с
пожилых людей; Международный
поэзии «Осень в люби«Труд»
Достоприме- Мой родной
дедушкой и
день музыки.
мом городе» (ст-п гр.)
чательности край самый
бабушкой»
4 октября: День защиты животных.
Проект. «Бабушкам и деродного
красивый.
5 октября: День учителя.
душкам - спасибо» (ст.в)
края
Труд
9 октября: День сельского хозяйства. Выставка «Осенние
II неделя.
(города,
взрослых.
Люди, события, подвиги.
16 октября: Всемирный день хлеба. фантазии».
района).
III неделя. Труд
ТД «Папа может» Третье воскресенье октября: День
Гостиная. «Мужское
Природа,
взрослых моего края.
отца в России.
воспитание».
история
Экскурсия. «Прогулки
IV неделя.
Развлечение.
края.
Игра и труд..
«Осенины».
по окрестностям». (ст.в)
4 ноября: День народного единства. Акция. «Мы склоняем
Ноябрь –
I неделя.
Развлечение.
Малая родина.
«Дружат дети
8 ноября: День памяти погибших
головы». (ст-п гр.)
«Семья»
Достопримевсей страны». (Ф) сотрудников ОВД России.
чательности II неделя.
ТД. «Я создаю и
Мастер-класс. «Игруродного края Семейное творчество.
творю».
шечных дел мастера» (ст.в)
(города,
III неделя. Культура и
Праздник. «Загля- День матери в России
района).
природа моего края.
нем в мамины
Природа,
глаза».
история
30 ноября: День Государственного
Проект. «Сундучок
IV неделя.
края.
Традиции и обычаи.
герба Российской Федерации.
семейных игр». (ст-п гр.)
Тема
сезона.
Тема месяца/
ценность
Тема недели.
доминанта
Зима. Мир
Декабрь –
I неделя.
Моя семья.
моей малой «Красота».
Моя семья.
Родины.
Моя семья.
Мои самые
Мои самые
родные и
II неделя. Мои самые
родные и
любимые
родные и любимые люди.
любимые
люди.
люди.Мать и Мать и дитя. III неделя. Мать и дитя.
дитя. Образ Образ отца.
отца.
IV неделя. Образ отца.
Бабушки и
дедушки.
Январь –
II неделя.
Братья и
«Здоровье» Бабушки и дедушки.
сёстры. Моя Бабушки и
III неделя. Братья и
родосдедушки.
сёстры.
ловная.
Братья и
Профессии в сёстры. Моя IV неделя.
семье.
родословная. Моя родословная.
Праздники
семьи.
Феврвль –
I неделя.
Домашние
Профессии в семье.
«Дружба»
правила и
Профессии в
заботы.
семье.
РодительсПраздники
II неделя.
кий дом.
семьи.
Праздники семьи.
Домашние
правила и
III неделя. Домашние
заботы.
правила и заботы.
Родительский дом.
IV неделя.
Родительский дом.
Праздники, разСобытия календарного плана ВР
влечения, тематические дни (ТД).
3 декабря: День неизвестного
«День добрых
солдата; МД инвалидов.
сердец».
5 декабря: День добровольца в РФ
8 декабря: МД художника.
ТД. «Душевная
9 декабря: День Героев Отечества.
красота семьи».
12 декабря: День Конституции РФ.
31 декабря: Новый год.
«Волшебный
Новый год»
Развлечеие. «До
свидания, ёлка!»
Развлечение.
«Какая зима-такие
забавы» (Ф)
27 января: День снятия блокады
«День
воспоминаний». Ленинграда.
ТД. «Моделиро2 февраля: День разгрома немецкование моего дома». фашистских войск в Сталинградской
(ср,ст-п. гр.)
битве.
8 февраля: День российской науки.
Развлечение. «Как 15 февраля: День памяти о
в чудесный День
россиянах, исполнявших служебный
Рожденья…»
долг за пределами Отечества.
Праздник. «День 21 февраля: МД родного языка.
защитника Оте23 февраля: День защитника
чества» (ст-п гр.)
Отечества.
Развлечение.
«Масленица»
Проекты, экскурсии,
выставки, акции,
досуги
Проект. Фотоколлаж
«Красота вокруг нас»
Театральная мастерская «Домашний театр».
(ст-п гр.)
Выставка. «Красавица
Зима». (ст-п гр)
Акция. «Наряди ёлочку»
Гостиная. Рождественские посиделки». (ст-п гр.)
Проект «Зимние забавы»
(ст-п гр.)
Фотоколлаж «Путь к
здоровью ребёнка лежит
через семью».
Выставка рисунков
«Мой папа лучше всех»
(ст-п гр.)
Проект «Пластилиновый
город». (ст-п гр.)
Конкурс среди семей.
«Список добрых
трудовых дел».
102
Тема
сезона.
Весна. Мир
труда и
красота
людей.
Чем пахнут
ремёсла.
Война и
мир. Родина.
Тема месяца/
ценность
доминанта
Март –
«Человек».
Чем пахнут
ремёсла.
Апрель –
«Природа»
Война и
мир.
Май –
«Родина»
Родина.
Тема недели.
I неделя. Мимо столярной идешь мастерской пахнет свежей доской.
Пахнет маляр краской.
II неделя. В булочной
пахнет тестом и сдобой.
Пахнет кондитер орехом..
III неделя. Доктор в халате-лекарством приятным.
А воспитатель - игрою
занятной.
IV неделя. Полем и лугом
пахнет крестьянин,
идущий за плугом.
I неделя.
Герой – это…
II неделя.
Милосердие.
III неделя.
Сотрудничество.
IV неделя.
Справедливость и добро.
I неделя.
Патриот – это…
II неделя.
Патриотизм наследника.
III неделя. Патриотизм
защитника.
IV неделя. Патриотизм
созидателя и творца.
Тема
Тема месяца/
Праздники и раз- События календарного плана ВР
влечения, тематические дни (ТД).
8 марта: Международный женский
Праздник.
«Женский день –
день.
8 марта». (мл.,ср,
ст-п. гр)
Проекты, экскурсии,
выставки, акции,
досуги и др.
Выставка рисунков.
«Для любимой мамочки»
(ст-п гр.).
Акция. «Наполняем
копилку народных игр»
18 марта: День воссоединения
Крыма с Россией.
Досуг. «Мамины
помощники» (ст-п гр.).
ТД. «Кем быть?»
27 марта: Всемирный день театра.
Проект «Поиграем в
сказку» (ст-п гр.).
Развлечение
«День смеха»
ТД. «Космическая
азбука».
ТД «Здоровое
питание».
ТД. «Книжкималышки» 23.04
ТД. «Первомайские забавы».
Праздник «Победный май»(ст-п гр.).
ТД. «Союз команд
ЮПИД» (ст-п гр.).
1 апреля: Международный день
птиц.
12 апреля: День космонавтики.
Акция. «Наши пернатые
друзья».
Проект. «Сохраним
красоту первоцветов».
Конкурс. «Огород на
подоконнике»
Акция. «Украсим наш
детский сад».
Проект. «С чего
начинается Родина»(ст.в)
Выставка рисунков
«Салют Победы».
Фото-выставка.
Традиции семейных
путешествий по России
22 апреля: Международный день
Матери-Земли.
1 мая: Праздник Весны и Труда.
9 мая: День Победы.
19 мая: День детских общественных
организаций России.
24 мая: День славянской
Праздник.
«Выпускной»
письменности и культуры.
Праздники и раз- События календарного плана ВР
Проекты, экскурсии,
103
сезона.
Лето. Мир
здоровья и
культуры.
Активный
отдых.
Спортивные
достижения
России.
Туристские
походы и
экскурсии.
ценность
доминанта
Июнь –
«Жизнь».
Активный
отдых.
Июль –
«Добро».
Спортивные
достижения
России.
Август –
«Милосердие».
Туристские
походы и
экскурсии.
Тема недели.
влечения, тематические дни (ТД).
I неделя. Безопасный
Праздник. «Да
образ жизни летом.
здравствуют дети
на всей планете»
II неделя. Изучаем карту Праздник. «Наша
Родины.
Родина – Россия».
III неделя. Занимательная Лаборатория
физкультура.
инструктора по
физкультуре.
IV неделя.
Развлечение.
Экологические прогулки. «Будем мы природу защищать»
I неделя. Знаменитые
Развлечение (Ф)
спортсмены России.
«Добры-молодцы».
II неделя. Кто спортом
Праздник.
занимается, тот силы
«Семья – любви
набирается.
великой царство».
III неделя. Детская
День здоровья.
литература о
тренировках и победах.
IV неделя. Спорт и
ТД. «День
Олимпийское движение. спортивных игр и
соревнований.
I неделя. Увлекательный
мир туризма и экскурсий.
Праздник. «В госII неделя.
Готовимся в поход.
тях у Спортика». Ф
III неделя. Зарница
Развл.«Солнчный
(прогулка – поход).
хоровод у берёзки»
IV неделя. В здоровом
теле – здоровый дух.
(Семейный туризм)
1 июня: День защиты детей.
6 июня: День русского языка.
12 июня: День России.
22 июня: День памяти и скорби.
8 июля: День семьи, любви и
верности.
выставки, акции,
досуги и др.
День открытых дверей.
«Здоровое питание в ЛОП»
Конкурс. «Наш участок
лучше всех».
Акция. «Свеча памяти».
Акция «Минута
молчания»
Проект. «Сохрани и
преобразуй» (ст-п гр.).
Экскурсия в детскую
спортивную школу.
Театрализованные игры.
«В доме жила большая
семья» (ст-п гр.).
Волонтёрское движение.
«Добро побеждает зло».
Досуг. «Мама, папа, Я –
спортивная семья» (ст-п
гр.).
Выставка.
«Фототуризм».
12 августа: День физкультурника
22 августа: День Государственного
флага Российской Федерации.
27 августа: День российского кино.
Акция. «Рисуем флаг
России всей семьёй»
104
3.7. Обеспеченность образовательного процесса методическими материалами и
средствами обучения и воспитания.
Образовательная
Программы, технологии, пособия
область
Основные книги программы:
1. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(утверждена Приказом
Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 № 1022);
Методическое оснащение программы по направлениям работы учителя - логопеда
1. Нищева Н. В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей
с ТНР с 3 до 7 лет. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
3. Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. Комплексно- тематическое планирование
коррекционной и образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности
для детей с ТНР с 3 до 5 лет. СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.
4. Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. Комплексно- тематическое планирование
коррекционной и образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности
для детей с ТНР с 5 до 7 лет. СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.
5. Нищева Н. В. Планирование коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей
направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи и рабочая программа учителялогопеда. – СПб, ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016.
Материалы для проведения диагностики
1. Нищева Н. В. Речевая карта ребенка с ОНР с 4 до 7 лет. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
2. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка с ОНР с 4 до 7 лет. – СПб.,
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
3. Верещагина Н. В. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка 4-5 лет
в группе детского сада. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
4. Верещагина Н. В. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка 5-6 лет
в группе детского сада. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
5. Верещагина Н. В. Педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка 6-7 лет
в группе детского сада. – СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2017.
Методическое оснащение программы по направлениям работы педагога-психолога
Психологическая диагностика
1.Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. ВладосПресс,2003.
2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. Питер, 2004.
3.Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. экспресс-диагностика в детском саду: Комплект материалов для
педагогов-психологов детских образовательных учреждений. Генезис, 2008.
4.Стребелева Е.С.. Психолого - педагогическая диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста. Просвещение, 2005.
5. Безруких М.М. Готов ли ребенок к школе. Тетрадь для занятий с детьми. Методические
рекомендации. Вента-Граф, 2001.
6. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е.Нейропсихологическая диагностика
дошкольного возраста. Питер, 2008.
7. ВераксаН.Е. Диагностика готовности ребенка к школе. Пособие для педагогов
дошкольных учреждений. Мозаика- Синтез, 2008.
Психологическая коррекция
1.Прихожан А.М.Психология тревожности дошкольный и школьный возраст. Питер, 2009
2. Колос Г.Г. 28 занятий для преодоления неуверенности и тревожности у детей 5-7 лет.
Аркти, 2017
3. Габдракипова В.И., Эйдемиллер Э.Г.Психологическая коррекция детей с синдромом
дефицита внимания и гиперактивностью (с учетом их половых различий). УЦ
«Перспектива», 2009
4. Шишова Т.Л. Как преодолеть детскую застенчивость. Застенчивый невидимка. Речь, 2007
5.Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое
пособие для психологов, педагогов и родителей, 2Издательство ГНОМ и Д»,2005
6.Чистякова М.И. Психогимнастика. Просвещение,1990
7.МардерЛ. Цветной мир: групповая арт-терапевтическая работа с детьми дошкольного и
младшего школьного возраста. Генезис,2008
8.Сучкова Н.О. Арт-терапия в работе с детьми из неблагополучных семей. Речь,2008
9.Ждакаева Е.И. Тропинка к счастливой семье. Коррекция детско-родительских отношений
через сказку, игру, рисунок. Речь, 2011
Психологическое консультирование
1. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? АСТ,2001
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? АСТ, 2008
3. Гиппенрейтер Ю.Б.Родителям: как быть с ребенком. АСТ, 2011
4.Пол Коулмен. Как сказать ребенку о…Как помочь вашему ребенку решить проблемы,
утешить его и развить в нем хорошие качества. Институт Психотерапии, 2002
5.Акимова Галина. Словарь-справочник для неравнодушных родителей. Весь, 2001.
6.Работа с родителями: практические рекомендации и консультации по воспитанию детей
207 лет/авт.-сост. Шишова Е.В. Учитель,2011.
Психологическое просвещение и профилактика
1.Практическая психология образования / Под ред.И.В.Дубровиной. Сфера,1997.
2.Широкова Г.А.Справочник дошкольного психолога.Феникс,2004.
3.Веракса Н.Е., Веракса А.Н.Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Пособие для
педагогов дошкольных учрежденрий.Мозаика-Синтез,2006.
4.Степанов С.С.Азбука детской психологии.Сфера,2004.
1.
Р.М. Чумичева, О.Л. Ведмедь, Н.А. Платохина. Региональная
программа «Родники Дона»
СоциальноН.Н.Авдеева, Н.Л. Князева, Р.Б. Стеркина. Парциальная программа
коммуникативное 2.
«Основы безопасности детей дошкольного возраста»
развитие
3.
Образовательная
программа дошкольного образования по
обучению воспитанников (от 2 до 7 лет) МБДОУ № 3 «Берёзка» г.
Сальска правилам дорожного движения «Зелёный огонёк».
4.
Р.Ю. Белоусова, А.Н. Егорова, Ю.С. Калинкина. Парциальная
программа духовно-нравственного воспитания детей 5-7 лет «С
чистым сердцем».
5.
Марина Кинеева, Вероника Кузина.
Финансовая
грамота.
Рабочая программа с методическими рекомендациями для педагогов
ДОО.
6.
Марина Кинеева, Вероника Кузина.
Финансовая
грамота.
Пособие для детей 5-7 лет.
7.
Абрамова Л. В., Слепцова И. Ф.
Социально-коммуникативное
развитие дошкольников. 5-7 л.
8.
Дебби Краер Программа, основанная на ECERS. Нагляднодидак-тический материал к «Давай дружить!».
Математическое развитие
1. Позина В. А., Помораева И. А. Формирование
элементарных
Познавательное
математических представлений. От 5 до 6 лет. Конспекты занятий.
развитие
2. Позина В. А., Помораева И. А. Формирование
элементарных
математических представлений. От 6 до 7 лет. Конспекты занятий.
3. Н.А. Надеждина, Т.Н. Ермакова.
Увлекательная
математика.
Программа математического развития детей 5-7 лет.
Ребенок и окружающий мир
106
Речевое развитие
Художественноэстетическое
развитие
4. Дыбина О. В.
Ознакомление с окружающим миром.
Конспекты
занятий. Учебно-методическое пособие ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ
ФГОС КРО 6-8 лет
5. Дыбина О. В.
Ознакомление с предметным и социальным
окружением. 5 - 6 лет. Конспекты занятий.
6. Дыбина О. В.
Ознакомление с предметным и социальным
окружением. 6-7 лет. Конспекты занятий.
7. КРО.
Ознакомление с окружающим миром.
Конспекты
занятий. 5–6 лет. ФГОС
8. С.Н. Николаева Экологическое воспитание в старшей группе
детского сада. 5-6 лет.
ФГОС. Парциальная программа «Юный
эколог».
9. Веракса Н. Е., Галимов О. Р. Мир физических явлений, опыты и
эксперименты в дошкольном детстве.
От 4 до 7 лет.
10. Под ред. Онищенко Г. Г. Я питаюсь правильно! 7+
11. Е.А.Шутяева
Наураша
в
стране
Наурандии.
Цифровая
лаборатория для дошкольников. Методическое руководство.
1. Ушакова О.С., Артюхова И.С. Развитие
речи.
Методические
рекомендации к программе "Мир открытий". Игры и конспекты
занятий. Старшая группа детского сада
2. Ушакова О.С., Артюхова И.С. Развитие
речи.
Методические
рекомендации к программе "Мир открытий". Игры и конспекты
занятий. Подготовительная группа детского сада.
3. Ушакова О.С., Артюхова И.С. ГОВОРИ ПРАВИЛЬНО! Тетрадь по
развитию речи для детей 5-6 лет
4. Ушакова О.С. ГОВОРИ ПРАВИЛЬНО. Тетрадь по развитию речи
для детей 6-7 лет
5. Журова Л.Е.
Тайны слов и звуков 5-6 лет
6. Кузнецова М.И. Знакомимся с буквами. 5-6 лет
7. Кузнецова М.И. Пишем буквы и слова. 6–7 лет
8. Журова Л.Е., Кузнецова М.И. Я умею читать! 6-7 лет. В 2 ч. Часть 1
9. Журова Л.Е., Кузнецова М.И. Я умею читать! 6–7 лет. В 2 ч. Часть 2
10.
Журова Л.Е., Кузнецова М.И. Азбука для дошкольников.
Играем со звуками и словами. Часть 1. В 3 частях.
11.
Журова Л.Е., Кузнецова М.И. Азбука для дошкольников.
Играем со звуками и словами. Часть 2. В 3 частях.
12.
Журова Л.Е., Кузнецова М.И. Азбука для дошкольников.
Играем и читаем вместе. В 3 частях. Часть 3
13.
Русанова Л. С.
Программа
раннего
развития
детей
"Маленькие ладошки"
14.
Коллектив авторов
Хрестоматия для чтения детям в
детском саду и дома, 5-6 лет
15.
Коллектив авторов
Хрестоматия для чтения детям в
детском саду и дома, 6-7 лет
16.
Коллектив авторов
ПОСОБИЕ «Бабушкины сказки».
Русские сказки. 32 сказки. 3-7 лет.
17.
Коллектив авторов
Большой запас книг. Подборки для
детей от 5 до 7 лет.
1. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду.
Конспекты занятий. От 5 до 6 лет.
2. Комарова Т. С. Рисование в детском саду. Конспекты занятий с
детьми 6-7 лет.
107
3. Колдина Д. Н.
Лепка в детском саду. Конспекты занятий. От 5 до 6
лет.
4. Колдина Д. Н.
Лепка в детском саду. Конспекты занятий. От 6 до 7
лет.
5. Колдина Д. Н.
Аппликация в детском саду. Конспекты занятий с
детьми 5-6 лет.
6. Колдина Д. Н.
Аппликация в детском саду. Конспекты занятий с
детьми 6-7 лет. ФГОС
7. Зацепина М. Б., Жукова Г. Е. Музыкальное воспитание в детском
саду. 5-6 лет.Конспекты занятий
8. Зацепина М. Б., Жукова Г. Е. Музыкальное воспитание в детском
саду. 6-7 лет.Конспекты занятий. ФГОС
9. М.А. Надежина. Практическое пособие по использованию набора
«Творчество».
10. М.А. Надежина. Практическое пособие по использованию набора
«Конструирование»
1. Пензулаева Л. И. Физическая культура в детском саду. От 5 до 6 лет.
Конспекты занятий для работы с детьми.
Физическое
2. Пензулаева Л. И. Физическая культура в детском саду. От 6 до 7 лет.
развитие
Конспекты занятий для работы с детьми.
3.
Коллектив авторов
Сборник подвижных игр для занятий с
детьми 2-7 лет. ФГОС
108
